Alcune riflessioni sulla “contro-riforma” della scuola.

Ira Vannini

Il 18 dicembre 2006 viene emanata dal Parlamento Europeo e dal Consiglio la Raccomandazione relativa a competenze chiave e apprendimento permanente.
Si tratta di un orientamento di estrema rilevanza per tutti gli stati dell’Unione che hanno a cuore la qualità dell’intero sistema di istruzione. Ponendosi nella prospettiva aperta dal Consiglio di Lisbona del 2000, che individuava le competenze di base per l’apprendimento permanente e le strategie per il loro raggiungimento entro il 2010 – la Raccomandazione del 2006 sottolinea l’urgenza di una principale finalità dei sistemi di istruzione: quella di dotare tutti i giovani di competenze fondamentali al fine di garantire loro un autentico diritto alla cittadinanza attiva.
Le competenze chiave che vengono definite all’interno del documento europeo – quali la capacità di comunicare nella lingua madre e nelle lingue straniere, le abilità matematiche e scientifico-tecnologiche, le metacompetenze connesse alle strategie di apprendimento e le abilità in ambito sociale e civile – si pongono come richieste fondamentali anche per il nostro sistema scolastico italiano il quale si trova di fronte a quella che l’OCSE individua come la “sfida dell’equità”. Equità intesa come qualità intrinseca di un sistema di istruzione democratico, capace di garantire a tutti, non solo l’accesso alla scuola e il prolungamento del percorso formativo di base, ma anche e soprattutto elevate competenze, grazie a una scuola e a una didattica che siano insieme “più unitarie e più flessibilmente differenziate”. L’unitarietà del sistema e degli obiettivi da raggiungere costituiscono infatti aspetti imprescindibili di una scuola equa, che sa assumersi la responsabilità – attraverso la realizzazione effettiva di una didattica flessibile – di portare tutti i giovani al raggiungimento di quelle competenze che a livello mondiale sono ormai considerate sostanziali per donne e uomini che vogliano costruire una società più democratica, capace di pensiero critico e di porre un freno a tendenze massificanti e di povertà culturale.
A fronte di ciò, i dati recenti dell’OCSE, in particolare quelli derivanti dalle indagini OCSE/Pisa sulle competenze dei quindicenni, hanno evidenziato che, soprattutto in paesi come l’Italia, i risultati scolastici degli studenti tendono a riproporre, rafforzandole, le disuguaglianze socio-economiche esistenti nella società. I risultati, poi, nell’ambito di competenze di base come la comprensione della lettura o le abilità matematiche, sono fortemente preoccupanti e descrivono ampie differenziazioni interne al sistema scolastico nazionale: non solo tra nord e sud del paese, ma anche tra scuole di “serie A” e scuole di “serie C” all’interno delle singole regioni, e fortemente anche nella nostra Emilia Romagna!
Dinanzi a tali questioni, le scelte della politica scolastica italiana degli ultimi cinque anni si sono poste con un atteggiamento non sempre coerente; più spesso ci sono state disposizioni ambigue di fronte alle sempre più pressanti richieste comunitarie di garantire la qualità e al contempo l’equità del nostro sistema di istruzione. La cosiddetta Riforma Moratti (Legge 53/2003) ha introdotto in modo unilaterale nei curricoli scolastici un’idea forte di personalizzazione, che valorizza e dà enfasi a un diritto alla diversità che, pur fondamentale nella scuola, non può non essere bilanciato da ideali e finalità altrettanto forti connesse al diritto all’uguaglianza.
Il diritto alla diversità, infatti, se da un lato evidenzia la necessità fondamentale di garantire a ciascun bambino la valorizzazione delle sue attitudini personali e lo sviluppo di quelle abilità in cui dimostra di poter eccellere, dall’altro lato porta con sé il pericolo di una completa deresponsabilizzazione della scuola nei confronti dell’impegno nella didattica. Una didattica cioè che dovrebbe sapersi sintonizzare con le diverse esigenze formative e i diversi stili di apprendimento di ciascun alunno, in modo da portare tutti a raggiungere quelle competenze che sono basilari per agire da cittadini nella società e per le quali non esiste alcuna base scientifica che porti a teorizzare la necessità di una predisposizione naturale.
Nel 2007, le indicazioni della Riforma Moratti sono state poste tra parentesi e sostituite da un provvedimento normativo del Ministro Fioroni che ha avuto lo scopo di fornire indicazioni nazionali (Nuove Indicazioni per il curricolo del 31 luglio 2007) per i curricoli della scuola di base in termini soprattutto di traguardi formativi da raggiungere. Insieme ad esse, è stato raggiunto un risultato di portata storica: l’innalzamento dell’obbligo di istruzione ai 16 anni di età, formalizzato dopo lunghi decenni di dibattiti con il decreto ministeriale n. 139 del 22 agosto 2007.
Il merito principale che hanno avuto i provvedimenti del 2007 - nonostante i responsabili del mondo politico e del dibattito pedagogico-scientifico non siano riusciti a comunicarlo adeguatamente e a farne comprendere la vera portata all’interno del mondo della scuola – è stato quello di delineare l’orizzonte necessario di una scuola rinnovata e a dimensione europea, coerente cioè con lo scenario di una scuola equa e di qualità che l’Europa e l’OCSE vanno auspicando sempre più negli ultimi dieci anni. Tali provvedimenti non rappresentano forse un passo risolutivo verso una completa riforma della scuola, tuttavia essi costituiscono una condizione imprescindibile affinché la scuola e coloro che hanno responsabilità politiche e scientifiche nell’ambito dell’educazione possano finalizzare il loro impegno verso una direzione comune, verso una più definita e condivisa “idea” di scuola.
Nel settembre 2008, il quadro descritto è stato purtroppo profondamente scosso dall’emanazione di un decreto legge (il n. 137 del 1 settembre 2008) relativo a “Disposizioni urgenti in materia di istruzione e università”. Tale decreto, convertito nella legge 169 del 30 ottobre 2008, non sembra a prima vista delineare un coerente disegno innovativo all’interno del quadro precedentemente descritto in quanto non evidenzia una strutturata e organica proposta di riforma della scuola di base; solo introduce una serie di provvedimenti di “restaurazione” che riprendono una serie di modalità del “fare scuola” antecedenti alle normative degli anni ‘70: la valutazione in decimi del comportamento degli studenti della scuola secondaria di I e II grado, la valutazione in decimi nella scuola primaria e secondaria di I grado, la riduzione del tempo scuola, l’insegnante unico nelle classi di scuola primaria.
Tuttavia, ad una lettura più attenta, che tenga in considerazione soprattutto gli immani tagli “economici” previsti per i prossimi anni, emerge più chiaramente il disegno di “riforma” celato dietro questi provvedimenti: un attacco durissimo alla scuola pubblica e alle sue possibilità di realizzare effettivamente la promozione delle competenze degli allievi in un’ottica democratica.
Sancito attraverso l’iter legislativo del decreto-legge, provvedimento governativo utilizzabile in casi straordinari di necessità e urgenza, il decreto 137 viene emanato, non solo senza una previa discussione parlamentare, ma anche senza la possibilità di un ampio dibattito istituzionale all’interno del mondo della scuola e della ricerca pedagogica. L’urgenza, ovviamente, è motivata da scelte di tipo finanziario.
Approvato, con pochi ritocchi, come Legge 169, oggi tale riferimento legislativo è entrato prepotentemente in un quadro normativo costruito con fatica, impegno e competenza negli ultimi 40 anni, a partire dalle innovative (oggi quasi “rivoluzionarie”) normative degli anni ‘70. Esso prospetta una scuola dalle caratteristiche tradizionali, ben lontana dalle innovazioni che le ricerche empiriche nazionali e internazionali sulla qualità dell’istruzione richiederebbero.
Le questioni che tale legge solleva sono molteplici e vengono a deteriorare l’impianto pedagogico di una scuola democraticamente orientata e di una professionalità docente centrata specificamente sui caratteri dell’intenzionalità progettuale. In particolare, la re-introduzione del “maestro unico” nella scuola primaria rappresenta un aspetto paradigmatico di un disegno di autentica “controriforma” di tutta la scuola dai 3 ai 16 anni che, unitamente alle 24 ore di impegno dell’insegnante solamente sulla classe e all’abolizione delle compresenze (anche laddove si prospetta la soluzione del maestro prevalente), disconferma in modo evidente l’idea di una professionalità docente che si qualifica sostanzialmente nella progettazione intenzionale dell’attività educativa e didattica; nel confronto e nella discussione collegiale; nella capacità di riflessione, valutazione e autovalutazione al fine di governare con competenza il curricolo. Negando tutto ciò, l’insegnante “unico” (o prevalente che sia) viene ad essere considerato come un mero esecutore della didattica in classe, non importa se progettata e consapevole oppure casuale, ciò che sembra importare è che non abbia un’idea delle finalità democratiche dell’insegnamento e, anche se l’avesse, non abbia tempi, spazi e condizioni istituzionali per perseguirle e realizzarle.
I rischi dunque che la Legge Gelmini pone all’interno della scuola primaria, e le ripercussioni che essi hanno su tutti i livelli scolastici, sono notevoli. L’avvento dell’insegnante unico, la diminuzione drastica del tempo-scuola, l’impossibilità di proseguire la modalità didattica delle compresenze – unitamente anche alla reintroduzione dei voti in decimi non supportata da alcuna indicazione per la realizzazione di serie prassi valutative di tipo formativo e sommativo – costituiscono un insieme di aspetti che minano alla base le reali possibilità della scuola di operare in una prospettiva di individualizzazione e di promozione democratica di buone competenze per tutti gli alunni. Se si unisce a tutto questo il forte disinvestimento economico ed istituzionale sulla scuola, sulla figura professionale dell’insegnante e sulla sua formazione, ne emerge un quadro di forte preoccupazione.
In risposta a tutto questo, si evidenzia l’urgenza, a livello di società civile, di prendere consapevolezza di come la complessa problematica dell’istruzione ci coinvolga tutti e ci richieda – in questo difficilissimo momento storico, politico e culturale – un deciso impegno al fine di immaginare e realizzare azioni di autentico sostegno alla scuola pubblica. La possibilità di discutere in varie sedi dei problemi della scuola – evitando di sottostare solo alla logica del senso comune o del semplice riferimento alla propria esperienza di scolari, ma promuovendo invece la logica del confronto, della competenza, del rigore metodologico e delle decisioni fondate su dati empirici, del desiderio di approfondire le questioni con senso critico – costituisce oggi una preziosa opportunità e insieme una grande responsabilità per ciascun cittadino.
La progressiva costruzione di una coscienza civile sul concetto di qualità della scuola e sulle finalità costituzionali della scuola pubblica rappresenta oggi un’urgenza fondamentale per la nostra società democratica e, in questo senso, le donne e gli uomini che credono nei valori della democrazia non possono che continuare a svolgere l’importante ruolo di stimolo, di promozione e sostegno di tale dibattito al fine di giungere a prospettare una concreta proposta di rinnovamento del nostro sistema di istruzione e formazione.

Un pensiero perduto?

La didattica della ricerca non ha più, oggi,
quell’aspetto attivistico del passato, quanto quello
del problem solving, della “didattica dell’errore”,
del costruttivismo cognitivo…
Franco Cambi, Saperi e competenze

Dai trenta punti di Calais, alle esperienze di oggi.

Alla fine degli anni venti il movimento delle scuole attive fa un salto di qualità e passa dalla frammentazione conseguente alle numerose iniziative a una pratica nell’educazione attiva con metodi e tecniche generalizzabili. Nel 1921, nel corso della riunione annuale della Ligue de l’éducation nouvelle, a Calais, viene stabilito l’elenco di 29 punti (diventeranno 30 nel 1925) che caratterizzano il movimento e vincolano i suoi aderenti. La definizione Education nouvelle era stata usata, fino allora, con totale libertà. In questa occasione si stabilisce che una esperienza che voglia definirsi come appartenente all’Educazione nuova deve realizzare almeno quindici dei 30 punti individuati. I trenta punti di Calais iniziano col delineare l’organizzazione di una scuola e arrivano a formulare un progetto di educazione alla cittadinanza. Si riporta dai documenti:
Dieci principi riguardano l’organizzazione generale:
- l’Educazione nuova è un laboratorio di pedagogia pratica che si propone di servire di suggerimento alle scuole ufficiali;
- l’Educazione nuova è un internato in atmosfera quanto più è possibile familiare;
- l’Educazione nuova è stabilita in campagna;
- l’Educazione nuova raggruppa gli alunni in padiglioni;
- l’Educazione nuova pratica la coeducazione dei sessi;
- l’Educazione nuova deve comprendere almeno un’ora e mezza al giorno di lavoro manuale;
- la falegnameria occupa il primo posto fra i lavori manuali. Il giardinaggio e l’allevamento sono pure consigliati;
- devono essere possibili lavori liberi;
- l’educazione fisica è realizzata mediante la ginnastica naturale, i giochi, gli sport;
- campeggi ed escursioni.
Dieci principi riguardano l’educazione intellettuale:
- specializzazione spontanea accanto a cultura generale;
- sviluppare il giudizio piuttosto che la memoria;
- l’insegnamento si basa sui fatti e sulle esperienze;
- in conseguenza l’educazione nuova si appoggia sull’attività personale del fanciullo;
- l’insegnamento è fondato sull’interesse spontaneo degli alunni;
- il lavoro individuale consiste in ricerche sia attraverso fatti, sia fra libri, periodici, etc., e, in seguito, attraverso classificazioni secondo un ordine logico;
- il lavoro collettivo consiste nell’elaborazione comune di documenti particolari;
- l’insegnamento propriamente detto è limitato alla mattina;
- l’insegnamento non tratta più di una o due materie al giorno: la varietà deve sorgere dal modo di presentarle;
- l’insegnamento tratta poche materie per ciascun mese o trimestre.
Dieci principi riguardano l’educazione morale:
- l’educazione morale si realizza dall’interno e all’esterno, e cioè per mezzo della pratica, graduale del senso critico e della libertà;
- per l’organizzazione amministrativa e disciplinare si applica il sistema rappresentativo democratico;
- premi e sanzioni positive non si hanno se non come mezzo per promuovere l’iniziativa;
- premi e sanzioni educative consistono nel mettere l’alunno in condizione di raggiungere meglio il fine considerato come buono;
- autoemulazione;
- l’educazione nuova deve presentare un’atmosfera estetica ed accogliente;
- musica collettiva, canto corale, orchestra;
- l’educazione della coscienza consiste, per i fanciulli, soprattutto in racconti morali;
- la maggior parte delle scuole nuove osserva un’attitudine religiosa senza settarismi e pratica la neutralità confessionale;
- l’educazione nuova prepara il futuro cittadino non solo in vista della nazione, ma anche in vista dell’umanità.

Questi trenta punti hanno perso di attualità perché l’avvento delle nuove tecnologie, i cambiamenti dei rapporti economici e istituzionali, le riforme che si sono succedute negli anni e che hanno riguardato la scuola, fan sì che questa didattica sia da attualizzare. I cambiamenti che negli anni si sono succeduti non possono, tuttavia, cancellare le figure pedagogiche che ne hanno sottolineato e affermato il valore, mantenendo, per quel che ci riguarda, i punti fermi e ancorandola, come dice Cambi, alla ricerca, al costruttivismo, al pensiero problematizzante, alla motivazione, alle mappe concettuali.


Incontro Giuliano Vaccari nella scuola Giovanni XXIII, dove lavora.
“Questi (riferito allo schermo della LIM) sono i materiali su cui sono cresciuto, quelli del CEMEA. I CEMEA francesi, che sono ancora quelli tradizionali, sono anche oggi membri dei consuntivi dell’UNESCO, in Italia ci sono state tante litigate: il CEMEA di Firenze è morto per disaccordi fra i suoi componenti, ma i CEMEA internazionali lavorano anche oggi su queste cose. Queste indicazioni sono poi delle cose normalissime che non andrebbero nemmeno pubblicate, perché c’è un problema: noi le chiamiamo attività, ma nella scuola attiva parli sempre di esperienza, cioè si vive prima l’esperienza e in prima persona, perché qualcuno conduce un altro attraverso quell’esperienza con l’autorevolezza della sua esperienza, è possibile vivere su di sé le esperienze e attraverso quelle si impara. Così, dentro alle esperienze ci sono tutte le sequenze delle attività. I documenti della scuola sono le basi, certamente abbiamo anche i curricoli, intesi come scansioni degli apprendimenti, a livello di istituto. Io mi inserisco nei curricoli con questi metodi di lavoro, con questa impostazione, dico metodi perché non è uno solo, nell’epoca moderna sono molto mescolati: se una volta nell’educazione attiva si dava una grande importanza alla manualità, oggi la manualità fa i conti con tante altre cose, come la tastiera del computer e il mondo virtuale, però la manualità non è scomparsa, mentre generalmente nella scuola scompare perché è stata sostituita dalle fotocopie. Il vero problema non è la ministra Gelmini, che è un problema sì con lo scollamento della cultura, ma dentro a questo problema noi stiamo scontando la vecchia guardia del tempo pieno. Si tratta di un gravissimo errore, ci siamo fossilizzati su un modello che dopo trent’ anni, forse, non è più adeguato, intendo il tempo pieno classico, storico, di quaranta ore settimanali, due insegnanti, ci siamo anche un po’ consolidati. Di una cosa sono sicuro: meno di trenta ore settimanali con i bambini non portano a nessuna parte. Il vero problema è cosa c’è dentro alla scuola. Si lavora sulla fotocopia non sulla fatica di fare una cosa insieme sul quaderno. La fatica di costruire insieme al gruppo, agli altri, con una comunità, la conquista attraverso l’esperienza, questi sono i principi dell’educazione attiva, la conquista attraverso l’esperienza insieme agli altri. Allora è chiaro che la fotocopia in alcuni punti serve, ma abbiamo internet, che è una fonte straordinaria, quando apri trovi tutte le fotografie e i documenti, costruisci dei Power Point, con sequenze di fotografie. Una volta c’era un limite nell’educazione attiva storica, si riusciva a vedere poco, oggi invece, che avresti anche le documentazioni, sono scomparse le mani per costruire. Queste cose sono state dette in una maniera assolutamente perfetta e straordinaria dal consulente in educazione di Barak Obama, che la regione Emilia Romagna ha chiamato l’anno scorso a Bologna per la relazione introduttiva del nuovo anno scolastico.1 Se andiamo col pensiero agli apprendimenti, scrivere, muoversi sul foglio, impaginare hanno un’importanza fondamentale nella formazione della testa. I recenti studi di neurobiologia ci dicono che il cervello dei bambini di oggi ha delle modalità più complesse di apprendimento perché essi sono bombardati di informazioni, l’apprendimento avviene con delle sequenze diverse rispetto a quello di un tempo, più ordinato e povero, invece oggi la mondialità, il fatto che questi siano i cittadini del futuro, induce inevitabilmente a mettere insieme una serie di strumenti e di visioni del mondo contemporaneamente. Non si può fare scuola senza avere i planisferi, senza usare il mappamondo, dal primo giorno della prima elementare, perché noi siamo nel mondo. Ad esempio la geografia, che adesso viene così bistrattata, sollecita la lettura della carta geografica, il muoversi sulla carta, e poi è anche bello, i bambini hanno una passione per il viaggio, per le diversità del mondo, è una cosa meravigliosa. Questo è un aspetto molto diverso dell’infanzia, che è veramente cambiata.
I bambini devono conoscere, per sapere la storia dell’umanità, i processi: il barattolo del latte che si trova nella scansia del supermercato ha una storia, e ogni prodotto ci permette di attraversare le epoche storiche, e con questa ottica, che poi è economica, i bambini diventano curiosissimi, domandano e il pensiero si forma in un modo che induce a lavorare per mappe concettuali che non parlano solo di storia, ma subiscono l’invasione della parte geografica di cui si ha bisogno per comprendere la storia di quel popolo, è una mappa che non è mai ferma. La cosa importante è che insieme alle domande i bambini fanno già dei ragionamenti, fanno dei collegamenti, perché se fossero solo domande ci si potrebbe vedere una passività del pensiero. Con questa modalità occorre molto tempo, bisogna stare attenti e calmi e lasciarli parlare. Con le mappe concettuali bisogna creare delle connessioni serie, con questo gruppo abbiamo cominciato quando erano in seconda, le intuizioni vanno sistematizzate all’interno della mappa, la mappa è anche uno strumento grafico. Nei quaderni c’è tutto. I nostri erano ragionamenti lineari, oggi invece le idee sono multiple e devono trovare le loro connessioni, bisogna saper mettere insieme per comprendere. La mappa aiuta i bambini ad avere sempre presenti se stessi e il loro possibile percorso.
Io faccio rappresentare moltissimo col disegno, ma rappresentazioni accuratamente scelte.Mentre io disegno alla lavagna loro disegnano sul quaderno. L’altra cosa che si dà per scontata e che loro fanno da soli, invece io sono alla lavagna, costruisco insieme a loro, gli racconto anche il progetto qual è, e poi cominciamo a costruirlo insieme, io ce l’ho mentalmente predisposto, in genere cambia totalmente durante il lavoro perché entrano le loro sollecitazioni. Lavoro soprattutto sulla biodiversità, il valore della biodiversità, perché più è alto il tasso di diversità più favorevoli saranno le condizioni di vita. Con la storia della quantità delle spighe di grano che si producevano nelle diverse epoche storiche abbiamo fatto un aerogramma nel quaderno di matematica. I bambini capiscono come le cose si intrecciano, purché non si intreccino confusamente. Poi ci sono le attività di routine: all’interno di questo tipo di lavoro bisogna imparare a leggere e a scrivere meglio degli altri perché se si sa leggere e scrivere e far di conto bene si può lavorare così, altrimenti non è possibile, la strumentalità è finalizzata a questo lavoro, costruiscono tabelle fin dalla prima elementare. In lingua c’è un lavoro raffinatissimo, sistematico e poi noi facciamo molto consolidamento continuo.
Dalla relazione di tirocinio di Maria Castegnaro
Ho svolto il tirocinio del II modulo presso la scuola primaria Giovanni XXIII, CD 1, al quartiere Barca. Questo cambiamento di percorso è stato dettato in parte da mie necessità personali che hanno incontrato la proposta interessante di partecipare alla documentazione delle attività e della mostra preparata per ricordare il “quarantennale” della scuola.
L'ideatore, colui che ha fortemente voluto questo evento e che lo ha coordinato, è il maestro Giuliano Vaccari. Io ho partecipato alle lezioni tenute da Giuliano e alle visite guidate per le scolaresche che venivano a visitare la mostra. La realtà del quartiere Barca è stata ed è tutt'ora molto complessa. Centro di immigrazione storico, negli anno '50 era l'immigrazione dal meridione, oggi è l'immigrazione extracomunitaria. Le sfide non sono mai finite per le agenzie educative del territorio. Il quarantennale è stato l'occasione per ripercorrere la storia della scuola, la storia delle sfide che ha affrontato. È l'occasione per riflettere più in generale sulle problematiche che ogni scuola affronta e su come sia prezioso serbarne memoria…
…Omaima qualche giorno dopo, durante il laboratorio di disegno, ci teneva molto a definirsi “ambrata”, “io sono ambrata, l'ha detto mia mamma!” anch'io, e anch'io rispondono prontamente Diana, Doha, Valentina e Siwar! Ancora mi colpiscono i nomi: Tamèr, Omar, Hamza, Ossama, Doha, Siwar, Blessing, Omaima, Valentina, Gabriela, Diana, Moamet, Sara, Gabriele, Lorenzo (bimbo cinese), Lorenzo bimbo italiano, Alessandro, Nicolò, Lorena... mi sfuggono i nomi degli altri bimbi. È evidente che mi colpiscono i nomi stranieri, perchè sono nuovi per me, e perchè sono tanti! Ho saputo che alle Giovanni XXIII l'utenza è per il 60% di origine straniera. Quante problematiche! Quante sfide![...]
È stato un forte impatto quello avuto con la classe seconda e con il maestro Giuliano. Ero curiosa di imparare cose nuove, una maniera innovativa di insegnare... invece ho imparato cose vecchie! Cioè una maniera di fare lezione e di guardare ai bambini che era innovativa quaranta anni fa e che paradossalmente è innovativa anche oggi. Ho affrontato questo tirocinio cercando di trovare un legame o il legame fra il passato e il presente, per quanto riguarda la realtà di quell'istituto. Ho trovato il bambino al centro della didattica, l'attenzione ai tempi individuali, la ricerca di esperienze vicine alla realtà quotidiana
Diario del tirocinio Maria Castegnaro: 16 aprile 2009, lezione di scienze
Per chiarire cosa intendo vado a raccontare semplicemente quello a cui ho assistito, una semplice lezione di scienze che ripercorre quanto fatto durante l'anno. Bisogna sapere che il maestro ha piantato insieme ai bambini un piccolo orto. In un grande vaso fuori dall'aula, nel cortile, hanno piantato semi di fagioli, carote e insalata. Durante l'anno scolastico hanno monitorato quanto avveniva. Hanno visto come crescevano i semi dei fagioli quando erano nel cotone. Una parte poi è stata messa nella terra e hanno visto come si sono sviluppate diversamente le piante che stavano nella terra rispetto a quelle che stavano in vaso. Ho sentito bimbi di 7 anni parlare di “cotiledoni” sapendo esattamente a cosa si riferivano. Era molto chiaro per loro come una pianta nasce dal seme, si sviluppa mettendo su le foglie, i fiori, come questi vengono impollinati e facciano poi i frutti. Sono ben chiare le relazioni fra le piante e il sole, le piante e l'acqua, l'importanza degli insetti e della “biodiversità”. Tutti questi discorsi importantissimi e non facili vengono fatti guardando e toccando dal vero. Mentre il maestro ripercorre il percorso dei semi di fagiolo disegna i passaggi alla lavagna e tutti copiano sul quaderno di scienze che è bellissimo, pieno di disegni che raccontano esperienze vissute direttamente.
Sempre sfruttando il mini orto un giorno abbiamo visto dei parassiti, i “minatori delle foglie”; abbiamo potuto osservare che le piante cresciute nella terra erano più sane di quelle cresciute nel cotone che invece erano letteralmente assalite dai parassiti, erano più piccole e più pallide. Queste cose studiate dal vero, toccate, annusate sono ben comprensibili e saranno poi la base per approfondimenti negli anni successivi.
Lezione di matemtica
Durante le lezioni di Giuliano per risolvere un problema di “seconda elementare” si impiegano anche due ore. Nessuno viene lasciato indietro, tutti devono capire, ogni passaggio è esplicitato e mai ovvio. Mentre si risolve il problema di Lea che deve comprare dei carciofi al mercato si impara a ragionare. [...]Una domanda e una operazione. Anche un'equivalenza è un'operazione. Due domande due operazioni.
Dal diario di tirocinio del 27 aprile 2009
Problema di matematica, Giuliano detta il problema un po’ alla volta. Durante la dettatura approfitta per ripassare anche grammatica e ortografia. Quando smette di dettare bisogna cominciare a ragionare per capire come si può procedere con il problema. Sono i bambini a ragionare e a trovare la domanda giusta da porre. Insieme si decide quale operazione si deve svolgere, si scrive e si risolve insieme. Il maestro continua a dettare un’altra parte del problema, si ferma per trovare un’altra domanda.
I problemi di matematica ruotano intorno ad alcuni personaggi introdotti fin dalla classe prima e affrontano ogni volta problemi che sono legati alla vita quotidiana. Ad esempio, la signora Gina deve comperare una lavatrice, deve scegliere qual è la più economica, andare a pagare alla cassa e controllare di avere ricevuto il resto giusto. Per risolvere tutti insieme un problema come questo ci si impiegano anche due ore, in pratica dall’ingresso a scuola fino alla ricreazione
Maggio 2010, relazione di tirocinio di Antonella Talarico
Interessante è stato seguire le lezioni di matematica del maestro Giuliano. Lezioni interattive, ricche di interesse e di partecipazione. Nei quaderni e nelle lezioni compaiono diversi personaggi inventati dai bambini per spiegare le varie situazioni di aritmetica: Ugo, Ada, Gino. I problemi non sono più statici, con le solite strutture formali, lo stesso soggetto, ma sono strutturati in forma di storia e di giochi, in modo tale che l’attenzione sia sempre viva e presente. Nelle spiegazioni del maestro non si parla solo di numeri e di calcoli, ma il maestro richiama e si collega alle varie discipline, anche a situazioni della vita reale. Ad esempio, in una lezione ha spiegato, partendo sempre da un problema, come riuscire a preparare la passata di pomodoro. Il maestro utilizza un lavoro molto originale, presenta ai bambini anche problemi senza parole, formati solo da figure a cui dà un valore numerico. Tutti lavorano insieme nel cercare una soluzione: si tratta di esercizi di logica, gli alunni sono abituati a trovarsi di fronte a quesiti di questo tipo, infatti non hanno difficoltà nella risoluzione. Lezioni di geometria
…In particolare ho seguito le lezioni di geometria che si basavano sulla costruzione degli origami, spesso in quella occasione c’erano difficoltà di rappresentazione spaziale e questo mi portava ad avere un ruolo attivo e ad intervenire in modo propositivo alle attività in classe, nel senso che partecipavo vivamente alla spiegazione e magari alla realizzazione con cartocino delle figure geometriche.
Osservazioni sul lavoro in classe
L’insegnante della classe, che si riconosce nel movimento dell’educazione attiva, ha qualcosa in comune con l’opera della mamma come la descrive Winnicott, quando parla della capacità di introdurre il bambino o la bambina ad un rapporto creativo con il mondo. Dice Winnicott che il senso della realtà non si costruisce nel bambino con l’insistere della madre sulla esteriorità delle cose esterne, ma con la capacità della madre di adattarsi ed adattare la realtà al bisogno del bambino e l’adeguato decrescere di questa disponibilità. Ugualmente l’insegnante mette in grado la classe di fare esperienze che lo confermino nella sua capacità di intervenire con affetto nel mondo, è un lavoro di mediazione. La relazione è una dinamo, non un obbiettivo in sè. La classe risulta sicuramente differente dalle classi tradizionali, infatti richiama il modello di classe di Frenet…Dalla mia osservazione emerge che il maestro non utilizza e non fa utilizzare agli alunni il manuale scolastico. Questa è una caratteristica dell’attivismo, il quale afferma che la pecca del manuale scolastico è quello di stabilire nero su bianco, ciò che i ragazzi debbano impare a fare. Il manuale apporta la scienza fredda, impersonale e anonima, non bisogna quindi munire gli scolari di una trentina di libri uguali per ogni materia ma occorre collocare questi libri e altri ancora nella biblioteca di lavoro, in modo da aver sottomano una più ampia documentazione… Freinet dà origine ad un tipo di pedagogia popolare laica, impegnata a riscattare socialmente la classe operaia laica. L'attualità del suo pensiero sta nella ricerca di tecniche per ristabilire il circuito di un corretto apprendimento, tra le vite e le esperienze di tutti i soggetti coinvolti nel processo formativo. Il rifiuto del verbalismo della lezione come unico strumento di azione didattica, la ricerca di un continuo e proficuo scambio di esperienze tra i soggetti spinsero Freinet alla ricerca di una strumentazione per modificare le condizioni di vita nella scuola, per creare un clima diverso, per migliorare i rapporti, per rendere più efficace tutto il processo educativo…Esso trasformò la scuola in una piccola comunità, all'interno della quale erano presenti: una costante cooperazione tra insegnanti e tra alunni ed insegnanti; laboratori sia per lavori manuali che per attività intellettuali in cui le attività venivano supportate da alcune tecniche come il testo libero, la tipografia, la corrispondenza interscolastica, il calcolo vivente e lo schedario autocorrettivo. L'esperienza concreta deve diventare spunto per lezioni di storia, geografia e calcolo in modo da far così aumentar, negli allievi, la motivazione e l'interesse ad apprendere. Il principio della scuola attiva è la legge del bisogno o dell'interesse.
La didattica attiva: come questa tradizione viene mantenuta nel lavoro della classe. Dalla relazione di tirocinio di Michela Loli, maggio 2010
I principi dell'educazione attiva che ho osservato in classe sono i seguenti:
- apprendimento attraverso il fare insieme;
- pluralità di strumenti e sussidi didattici;
- esperienze concrete;
- utilizzo delle mani;
- saperi costruiti insieme, non trasmessi;
- riflessione sull'esperienza effettuata.
Un esempio di lezione “attiva”
M: Oggi parleremo degli animali. Che cosa hanno in comune tutte le specie animali del mondo? Cominciamo da fuori, che cosa hanno?
A: La pelle
M: Si, tutti gli animali hanno un rivestimento esterno che tiene dentro tutto il resto. Il termine scientifico è epidermide. A che cosa serve il rivestimento esterno?
A: Perché altrimenti avremmo freddo
A: Per non far cadere gli organi
M: Esatto, per mantenere la temperatura e per contenere gli organi. Come hanno la pelle gli animali?
A: alcuni hanno il pelo
A: Alcuni ce l'hanno più grossa
(Giuliano dice i nomi di alcuni animali e chiede ai bambini come hanno la pelle).
M: La pelle serve per sentire è un organo di senso, come si chiama questo senso?
A: Tatto
M: E gli altri sensi?
(i bambini, con vari tentativi, elencano gli altri sensi).
Intervista a Giuliano Vaccari, insegnante e tutor di tirocinio
“La mia formazione è avvenuta fra gli anni ‘60 e ‘70 ed è legata prevalentemente ai movimenti dell'educazione attiva: ai CEMEA (Centri di Esercitazione ai Metodi dell'Educazione Attiva) di origine francese poi diventati anche italiani, all’ MCE (Movimento di Cooperazione Educativa) e in particolare all'incontro di queste scuole con il pensiero montessoriano. L’idea pedagogica di fondo di questi movimenti è che si apprende attraverso il fare insieme, riflettendo poi sull'esperienza; quindi in campo educativo nella didattica quotidiana per le varie aree di apprendimento si lavora utilizzando il più possibile strumenti che si compensano fra di loro (libro, computer) ma soprattutto cercando di accompagnare il lavoro con esperienze concrete, vissute in prima persona sia dal punto di vista della relazione sia dal punto di vista del corpo, dei cinque sensi, in particolare attraverso l'uso delle mani, che nella scuola attuale ha perso molto significato, sostituito dalle cose già fatte (schede, fotocopie, computer). L'educazione attiva prevede il coinvolgimento di ciascun alunno in un’esperienza vissuta sia individualmente sia nel gruppo, valorizzando sempre l’elemento personale: si mette in condizione il bambino di capire come funziona il mondo che lo circonda e quindi di acquisire le varie competenze e gli apprendimenti, sperimentando in prima persona attraverso l'utilizzo di materiali che possono essere di vario tipo, per esempio l'utilizzo dell'origami in geometria. Lo stesso avviene per le altre materie, cercando di evitare la modalità dell'insegnante che parla e del bambino che ascolta, sostituito dal fare insieme.
All'interno di questo discorso c'è il repertorio dei materiali che si utilizzano. Molto spesso l'insegnante predispone materiali da lui pensati come schede di lavoro, raccolte di immagini, schemi di lavoro ma anche materiali audiovisivi ( per esempio serie di diapositive o prodotti informatici come cd, dvd o prodotti in Power Point, che sono l'evoluzione di sequenze di diapositive.)”

…Giuliano non utilizza il libro di testo, i saperi vengono ricercati e costruiti insieme sui quaderni, attraverso il dialogo e la partecipazione di ogni alunno. Il quaderno non è quindi, una semplice raccolta di esercizi e schede: è un libro prezioso, scritto a mano, curato, colorato, racchiude le conoscenze ricercate ed elaborate personalmente.
Ho trovato le lezioni molto coinvolgenti perché non si trattava della modalità trasmissiva tradizionale, nella quale l'insegnante spiega e gli alunni ascoltano e prendono appunti, bensì di un continuo cercare insieme le risposte, partendo da una domanda iniziale a cui ne seguivano a catena altre…
Dalla relazione di tirocinio di Clarissa Brigidi, maggio 2010
La presente intervista nasce da un’esigenza personale di approfondire e di rendere memoria all’esperienza di Villa Serena. Durante l’anno scolastico 1975/76, la scuola Giovanni XXIII non aveva più spazi sufficienti per ospitare tutti i bambini che vi facevano riferimento per stradario. Fu necessario spostare tre classi in una sede succursale, Villa Serena, in cui erano ancora funzionanti alcune sezioni di scuola speciale, una decina circa di alunni ancora frequentanti. Da soluzione di problemi logistici e organizzativi, la nuova situazione è così diventata opportunità di progettazione e sperimentazione per una esperienza didattica di grande interesse: da un lato la convivenza e l’interazione affettiva tra bambini di classi speciali e di classi normali, dall’altro la realizzazione di un modello di scuola a classi aperte, a laboratori disciplinari e a gruppi di attività manuali.
Ecco le parole del maestro:
“Impossibile dimenticare 5 anni di lavoro nei quali sperimentammo attività assolutamente all’avanguardia rispetto alla struttura rigida delle classi. Praticamente le classi, cinque, dalla prima alla quinta, esistevano solo sul registro e in realtà i bambini erano mescolati in gruppi verticali che lavoravano per laboratori relativi alle varie aree disciplinari.
Erano in realtà tutti laboratori di attività di produzione culturale molto concreti e terminavano sempre con la realizzazione di un prodotto che poteva essere una dispensa auto stampata al ciclostile o un manufatto creativo. C’era un clima assolutamente laborioso nello studio attraverso libri (di solito non quelli di testo), monografie, immagini, diapositive, materiali vari; un vero laboratorio di produzione di cultura secondo il metodo attivo della ricerca, per ipotesi di lavoro, per verifica delle ipotesi e giungendo a conclusioni parziali, sempre pervase dal dubbio e intercambiabili fra una materia e l’altra. Tutti cercavano, tagliavano, scrivevano, contavano, appuntavano, assemblavano, pareva un alveare laborioso dove tutti contribuivano al risultato. E’chiaro che in tutto questo lavoro si sviluppavano dinamiche assai complesse perché si potesse giungere alla collaborazione di tutti; si discuteva, ci si confrontava, si litigava anche, ma nello spirito comune di raggiungere comunque un risultato che sarebbe stato il risultato di quel gruppo e di quelle persone. I laboratori erano relativi a tutte le aree di apprendimento, i bambini erano mescolati fra classe prima e seconda in verticale e terza, quarta e quinta in verticale; a volte anche in gruppi con bambini di prima e seconda con quelli di quinta se si rendeva necessario un lavoro di tutoraggio tra i più grandi e i più piccoli.
I bambini diversamente abili lavoravano insieme agli altri, compresi quelli della cosiddetta classe speciale che avevamo trovato già funzionante quando ci trasferimmo in quella sede, infatti la scuola era conosciuta come una scuola speciale.
Che dire di personale? A distanza di tempo posso dire che fu un lavoro da pazzi, coinvolgente, accattivante e molto faticoso; il gruppo degli adulti doveva lavorare insieme, tutti a stretto contatto, la programmazione era precisa e stretta poiché si dovevano comunque rispettare anche dei tempi organizzativi e di produzione dei lavori finali. Il gruppo degli adulti preparava un sacco di materiali per i gruppi, tutti avevano chiari gli obiettivi di ciascun laboratorio che doveva essere molto pratico e produttivo poiché poi il lavoro doveva finire per consentire la rotazione di gruppi di bambini. Il gruppo degli adulti programmava insieme per le attività di grande gruppo e in unità più ridotte al fine di preparare i singoli laboratori, in genere da almeno due insegnanti; il gruppo poi si trovava periodicamente per sedute di supervisione condotte da un tecnico psicoterapeuta della ASL al fine di discuterne le dinamiche ed aggiustare il tiro delle relazioni e delle modalità di lavoro”.

L’esperienza di Villa Serena, da quello che si evince dalle parole del maestro, è stata ricca di significato perché si è caratterizzata per un impegno formidabile dei maestri a collaborare e a prendere decisioni condivise, ma soprattutto perché ha fatto intraprendere un percorso di integrazione tra bambini disabili che ha anticipato la legge 517 del 4 agosto 1977 per l’integrazione degli alunni con handicap. Si può sostenere che i maestri di Villa Serena abbiano avviato un vero e proprio percorso personale e collettivo di ricerca-azione…

Giuliana Santarelli

Le “coloriture” in un Liceo di Bologna: un’occasione per riflettere sull’autonomia scolastica

Intervista a Ivana Summa, di Giuliana Santarelli
Una premessa:
Se i corridoi dell’Università si riempiono di studenti per esami o al termine delle lezioni, quelli del liceo Minghetti, durante le coloriture, negli intervalli, assumono un aspetto sui generis dovuto al fatto che tutti escono dalle aule contemporaneamente, si incontrano e parlano insieme. Si tratta di diverse centinaia di ragazzi, alcuni poco più che bambini. E vanno su e giù per le scale, formano capannelli, lo sguardo avanti a loro senza guardare, sembrano dire tante cose importanti che altri non sanno. E’ così da sempre nei corridoi della scuola superiore, bisogna ritornare con la mente alla propria. E se sappiamo di che cosa parlano con l’amica o con gli amici gli studenti universitari, perché ci siamo già incontrati, non conosciamo le parole di un adolescente ad un compagno di scuola. Gli adolescenti parlano una lingua diversa, inventata in quel momento, una lingua a cui gli adulti non hanno accesso, che ancora nessuno conosce, perché lui, l’adolescente, in questo stadio, in questo corridoio, è il nuovo, è niente e tutto, è quello che non è ancora in circolazione nel mondo degli adulti. Intimoriscono quando sono tutti insieme. Dal momento che non si possono sgridare, punire, reprimere perché con la coloritura si devono solo interessare, sapendo che loro sono già interessati perché hanno scelto (sarò prima, seconda o terza scelta) ma sono anche obbligati ad essere lì, costringono l’adulto a pensarsi, a chiedersi chi sono e ad avere paura di loro, lo inducono a barricarsi per darsi delle sicurezze. E si finge di non vederli e di non temerli. Il professore sconfigge questa paura col potere sulla loro vita e li domina ed essi lo ricambiano con le loro armi. Sguardo cattivo, che non sa dove scatenarsi, se su di sé o sugli altri. L’altro/adulto guarda questa inqietudine mutante, fermo sotto i suoi principi. Una battaglia, una partita giocata nel rispetto dei ruoli. Sono preparati, consapevoli, seri, educati, e tanti, ma anche critici, scettici, diffidenti, cattivi. E fingono di non vedere mentre si passa fra di loro, chiedendo permesso: è perché sono educati, o anche loro hanno paura? L’adolescenza, tutti lo dicono, è una stagione della vita dove i tratti dell’incertezza, l’ansia per il futuro, l’irruzione delle istanze pulsionali, il bisogno di rassicurazione e insieme di libertà convivono per celebrare in una sola stagione tutte le possibili espressioni della vita. Come scrive Freud: “La scuola non deve mai dimenticare di avere a che fare con individui ancora immaturi, ai quali non è lecito negare il diritto di indugiare in determinate fasi, seppur sgradevoli, dello sviluppo. Essa non deve assumere la prerogativa di inesorabilità propria della vita, non deve voler essere più che un gioco di vita”.



- Vorrei esordire dicendo che in questi ultimi anni la figura del preside è diventata sempre più staccata dalla didattica per diventare una figura amministrativa. Questa è stata una metamorfosi non voluta dal legislatore perché il profilo del dirigente scolastico, secondo l'art. 25 del decreto legislativo 165 del 2001, è così tratteggiato: il dirigente è colui che nella scuola valorizza le risorse umane e i processi innovativi ed è garante della libertà d’insegnamento, intesa soprattutto come ricerca, innovazione metodologico-didattica. Se poi penso anche agli ultimi concorsi per dirigenti scolastici, ad esempio, la parola innovazione nell’ultimo bando c’era ben sette volte, che sono moltissime.
Io sono tornata come dirigente nella scuola nel 2003 dopo dieci anni di assenza , perché ero comandata all’IRRSAE, dove mi ero occupata di formazione ed avevo partecipato a quel grande momento che è stato l'avvento dell’autonomia scolastica negli ultimi anni '90, con le sperimentazioni e i monitoraggi dei primi anni di sperimentazione. Sono rientrata a scuola perché avevo capito che l’istituto regionale di ricerca chiudeva ed ero interessata a capire come funzionava l’autonomia dal punto di vista del dirigente scolastico, come avevo scritto nei miei articoli, secondo la mia cultura preminentemente organizzativa. Non ho pensato a che cosa dovessi fare una volta a scuola perché l’avrei capito, quando mi sarei insediata nel mio nuovo ruolo: ogni scuola ha una sua storia, una sua politica, ha i suoi modi di fare edi essere, valori, principi e regole non scritte; insomma ogni scuola ha la sua cultura identitaria. Io mi son trovata al Minghetti, un liceo classico, scuola che non ho mai frequentato neanche da studentessa, e poi devo aggiungere che nella scuola superiore io ho fatto le supplenze all’inizio della mia carriera. Convinta del fatto che un dirigente scolastico deve essere un conoscitore di processi e non di prodotti, cioè processi organizzativi e gestionali, io sono andata molto tranquilla ma non sprovveduto perchè avevo progettato la mia mission. Infatti, alcuni anni dopo ho tenuto una relazione - a Lugano, nell'ambito di un seminario internazionale - sulla leadership dove ho raccontatola mia esperienza, di come avessi pianificato il la mia azione in quattro anni, che poi sono diventati sei. Avevo un progetto: capire come una scuola, con l’autonomia, possa fare ricerca per l’innovazione e lo sviluppo; anzi, preciso che io me ne ero andata dall’IRRSAE dicendo che avrei fatto ricerca a scuola, quindi avevo le idee molto chiare sulla ricerca che sorge dal basso, diciamo come ricerca/azione. E così,mano a mano che conoscevo la scuola e gli insegnanti, è nata una grande sintonia. Io mi ero accorta che questi professori sapevano vagamente dell’esistenza di una legge sull’autonomia, ma non avevano capito granché, che cosa significasse, perché nessuno mai aveva fatto per loro un’attività di aggiornamento. Negli anni precedenti in cui è stato preside Innocenti (Innocenti era una persona in gamba, uno di quei presidi di una volta che sapevano il fatto loro, anche sul piano pedagogico-didattico) erano state messe le premesse per l’innovazione, in particolare per l’innovazione che riguardava il curricolo. Devo fare una premessa: il Minghetti è un liceo classico che non aveva partecipato mai a nessuna sperimentazione, mentre il Galvani, l’altro liceo classico della città, vantava maxisperimentazioni con il linguistico, baccalaureat, indirizzi scientifici sempre basati sulle lingue. Insomma, tutta un'altra storia rispetto al Minghetti tanto che il Galvani oggi ha pochissime sezioni di liceo classico tradizionale; praticamente ha cambiato l’identità. Questo è successo anche al liceo Ariosto di Ferrara, perché il classico era entrato in crisi negli anni '70, e quindi i presidi avevano intrapreso la strada delle sperimentazioni autorizzate dal Ministero. Per me la storia dell’organizzazione è fantastica perché spiega tante cose: il Minghetti per moltissimi anni non aveva mai avuto un preside perché quello titolare, Tolmino Guerzoni, era comandato all’IRRSAE e veniva sostituito ogni anno con un docente incaricato. Dunque, la struttura ordinamentale della scuola era rimasta quella del passato con il vecchio schema orario e i vecchi programmi , perché nessuno l’ aveva mai guidata verso un'evoluzione di tipo sperimentale. Però per il Minghetti restare “classico classico” alla fine è diventata una "non scelta" vincente; diciamo che ha mantenuto la sua identità. C’è stato un periodo in cui tutti hanno cambiato fisionomia alle scuole. Ad esempio,a Ferrara le magistrali sperimentavano indirizzi scientifici, altri quelli umanistici; tutto questo sperimentare, secondo me, era bello, addirittura l’Ariosto di Ferrara fece la sperimentazione come scienze sociali, dando perfino l’abilitazione all’insegnamento nella scuola elementare. Il collega che mi aveva preceduto, il preside Giorgio Innocenti, lo aveva capito e dell’autonomia aveva compreso la questione della flessibilità del curricolo, cioè il fatto che una quota del monte ore delle discipline poteva essere utilizzata o per introdurre nuove discipline o per cumularsi con altre e realizzare delle attività formative non strettamente disciplinari. Io avevo fatto qualche anno prima una ricerca nelle seicento scuole circa della nostra regione, tutte, sia di base che superiori, che poi fu riportata in un libro sulla flessibilità del curricolo pubblicato dalla Direzione Regionale per l'Emilia-Romagna. In questo saggio io e il professor Giancarlo Sacchi - responsabile del progetto come IRRE/E-R - avevamo notato come le sperimentazioni andassero più forte prima dell’autonomia e non dopo; anzi dopo il 2000 le scuole si erano molto, come posso dire, ingarbugliate: le scuole avevano allargato il curricolo con attività pomeridiane ma non avevano fatto i conti col curricolo della stessa scuola, diciamo che, anziché lavorare sui mobili di casa, hanno lavorato sul giardino, hanno costruito una sorta di "déhors curriculare". Invece il preside Innocenti aveva lasciato in eredità alla scuola le cosiddette "coloriture" del ginnasio, deliberate dal collegio dei docenti senza grande consapevolezza sul piano logico-concettuale di cosa fossero queste coloriture.
Di fatto, quando sono arrivata nell'anno scolastico 2003/2004 al ginnasio si facevano le coloriture di tipo scientifico, musicale, artistico, ecc. Dunque, le coloriture ci sono già, ma solo al biennio ed erano incardinate nella sezione : i professori facevano un progettino, chi di dieci, chi di venti ore, spesso malvolentieri. Infatti, molti non ne volevano sapere, diciamo che durante l’anno facevano delle cose in più, però non erano attività aggiuntive, perché venivano realizzate in orario curriculare. Se, ad esempio, la coloritura era musicale, e si realizzava un'attività di musica del novecento, a volte si chiamavano anche esperti esterni, però era tutto molto estemporaneo perché non c'era un gruppo di ricerca che curasse l'attività dalla sua progettazione alla sua valutazione.
L’autonomia è così, quando metti il progetto nel POF è già approvato. Ai genitori, al momento delle iscrizioni, si diceva che era la coloritura di musica e avevamo spiegato, per la verità anche con molto imbarazzo perché non era chiaro neanche alla scuola, che avrebbero fatto qualche attività di musica, oppure di arte se la coloritura era di arte, oppure di matematica se era una coloritura scientifica. La parola "coloritura" non ha precedenti di natura didattica. Diciamo che è stata inventata prima che io arrivassi al Minghetti: coloritura voleva dire il (grigio?) curricolo del liceo classico, colorato con una spruzzatina di qualche cosa di nuovo.
Le coloriture sono state avviate nel 2001-2002, poi hanno continuato nell'anno successivo nel 2002-2003 (ero già titolare io ma c’era un preside incaricato), e nel 2003/2004 durante il quale ho cercato di capire, insieme alla scuola, che cosa veramente fossero e, soprattutto, che cosa potessero diventare. Nell'a.s. 2004-2005 ho istituito un gruppo di ricerca sulla flessibilità del curricolo e, in particolare, sulle coloriture perché dovevamo scrivere il dèpliant della scuola per le iscrizioni dell'anno successivo: era necessario capire cosa fossero e come spiegarlo ai genitori. Infatti, nell'"open day" dell'anno precedente, mi ero accorta che i genitori stentavano a comprendere cosa fossero le coloriture, tanto che la scuola stessa orientava alla scelta del liceo classico, sottolineando la forza del curricolo tradizionale. Insomma la scelta delle coloriture veniva messa in secondo ordine dalla scuola stessa.
Però ci dispiaceva farle morire perché noi stavamo riflettendo seriamente sul curricolo del liceo classico, perchè erano gli anni della riforma Moratti. Io avevo realizzato dei collegi informali, accanto ai collegi formali in cui si deliberava, indicevo delle riunioni di libero pensiero, si discuteva a volte sul curricolo, a volte sulla valutazione, a volte sul lavoro di gruppo. Ha avuto molto successo questa collegialità diffusa, tanto che è nata l'idea di strutturare definitivamente le coloriture nelle sezioni del liceo aumentando il numero e la tipologia fino ad estendere le coloriture al triennio liceale. Io ne ho parlato con gli studenti (parlare con gli studenti vuol dire molto nella scuola superiore) perché alcuni di loro, passati al triennio liceale, mi chiedevano perché non si facessero più le coloriture e, dunque, avevo chiesto loro di fare al collegio dei docenti delle proposte più mirate. E così, nel frattempo, abbiamo arricchito le coloriture: alle cinque esistenti se ne sono aggiunte altre cinque perché da cinque sezioni la scuola era passata: si è aggiunta una coloritura di economia, una di comunicazione, un'altra tecnologica, giuridica, di intercultura.
E' proprio in questa fase che la scuola ha capito cosa erano diventate le coloriture: le coloriture sono attività laboratoriali e di ricerca che la scuola realizza utilizzando le discipline curriculari; dunque, non sono altre discipline, altre attività, ma luoghi della conoscenza ai confini ed alle intersezioni delle discipline. Insomma, le coloriture sono quelli che Frabboni chiamerebbe i saperi caldi. Ad esempio, il laboratorio di intercultura veniva realizzato utilizzando i classici, per scoprire come la letteratura greca e latina ci ha tramandato il concetto di straniero che poi si è trasformato in uno stereotipo che ancora sopravvive sia pure con valenze negative.
L'introduzione delle coloriture al liceo è stata davvero un'avventura culturale e professionale che penso ha lasciato tracce significative in chi l'ha vissuto in prima persona. Io mi ricordo ancora il luogo dove facevamo le riunioni e quando qualche professore ha detto ”ma no! Non possiamo fare al liceo la stessa cosa che facciamo al ginnasio; no, al liceo bisogna pensare qualcosa di diverso, perché poi il triennio è orientativo” . Ecco l'orientamento è sta la parola magica che ci ha fatto scoprire le potenzialità formative delle coloriture. Dunque, partendo dalle richieste dei ragazzi che volevano continuare a colorare il loro percorso di studio anche nel triennio, la scuola c ha elaborato un progetto che, in partenza, non aveva mai immaginato, chiusi come siamo dentro le nostre "gabbie cognitive". Mentre che il gruppo di ricerca sulle coloriture procedeva, gli studenti hanno chiesto di fare le coloriture non più per sezione come avveniva nel ginnasio ma, incrociando le sezioni. Così abbiamo mischiato i ragazzi per intersezione, non solo in orizzontale ma anche in verticale; quindi alle coloriture partecipava sia il ragazzino di quindici-sedici anni della prima liceo che quello di diciotto-diciannove anni ormai alle soglie dell'università. Questa modalità di strutturare le sezioni è risultata vincente sia sul piano relazionale che sul piano didattico. Anzi, è proprio quest'ultimo piano che è risultato particolarmente significativo, perché, dopo l'esperienza del primo anno, si è affinato l’approccio laboratoriale, in quanto si è reso necessario sul piano operativo. Ad esempio, se la coloritura storica fosse stata realizzata soltanto con gli studenti dell’ultimo anno soltanto, avrebbe imboccato la strada del programma piuttosto che quello della ricerca. Mi ricordo che gli insegnanti erano un po’ restii a formare intersezioni con diverse fasce d'età ("non siamo all'asilo!", qualcuno ebbe ad affermare; “ma come si fa… se tutti gli studenti non hanno fatto il programma,…” .
Oggi posso affermare che non so a cosa siano servite le coloriture per la formazione e l'orientamento degli studenti; di sicuro sono servite ai docenti perché io ho visto lavorare insieme persone che non avrei mai creduto potessero farlo. Il primo anno è stato davvero un’avventura, nel senso che i professori volevano tutte le informazioni, volevano capire tutto prima; cosa impossibile perché queste sono attività di ricerca e la ricerca la si capisce davvero mentre si fa.
La preoccupazione dei docenti era anche di natura organizzativa ovvero di come predisporre un piano di attuazione a partire dal progetto e la mia, invece, soprattutto di tipo gestiionale. Anzitutto c’era uno sconvolgimento sul piano organizzativo: un professore di matematica e fisica che ha più classi al biennio e al triennio, nella settimana dedicata alle coloriture del liceo, era impegnato e, dunque, doveva essere sostituito nelle classi ginnasiali. E poi era necessario distinguere fra i professori che realizzavano proprio loro il progetto da quelli che lo co-progettavano ma dovevano interagire con l’esperto esterno, come per esempio avveniva con la coloritura di musica. C’erano poi i docenti che semplicemente erano nelle sezioni come vigilanza degli alunni che lavoravano con specialisti esterni, e poi quelli che facevano supplenza ai colleghi del ginnasio impegnati nelle coloriture liceali.
Fin dalla prima volta, e’ andato tutto benissimo anche per merito delle due bidelle della portineria cui è toccato di accogliere ed orientare nei luoghi giusti, studenti, insegnanti ed esterni.
Tutta la sperimentazione è stata complessa fin dalla formazione delle sezioni perché i ragazzi volevano scegliere liberamente le coloriture da frequentare, ma se tutti avessero fatto la stessa scelta (ad esempio la coloritura cinema) poi sarebbero saltate le altre già progettate anche sul piano finanziario. Così è stato necessario prevedere, oltre ad una prima, una seconda ed una terza scelta, scontentando tutti. Per non parlare della strumentazione tecnologica richiesta dai docenti ed incompatibile con la disponibilità della scuola.
All'epoca, io avevo la reggenza del liceo scientifico Righi e in più frequentavo l'istituto professionale Fioravanti perché ero tutor d'aula nella formazione dei nuovi dirigenti scolastici, e allora presi due, tre proiettori di là, due-tre proiettori di qua e riuscimmo ad avere in uso tutto quanto era stato richiesto al direttore amministrativo che faceva fatica a capire perché la scuola si era cacciata in questa faticosa baraonda.
Abbiamo speso venti-trenta mila euro per pagare i professori che facevano delle ore in più, erano quattro-cinque ore al giorno, e poi tutti gli esterni, ma la scuola aveva la disponibilità finanziaria di centomila/centoventimila euro, provenienti dai contributi volontari degli studenti versati annualmente all'atto della iscrizione annuale.
Come previsto dalla normativa sull'autonomia scolastica, avevo predisposto, nel programma annuale che accompagna il POF di anno in anno, una scheda-progetto sull’innovazione "coloriture". Nella prima annualità, moltissimi docenti avevano previsto pensavano che i ragazzi non sarebbero venuti a scuola durante la settimana delle coloriture, anche se avevamo mandato la circolare a casa spiegando alle famiglie l’obbligo di frequenza anche per queste attività. Invece, non c’è stata nessuna defezione degli studenti perché avevano ben compreso - avendo partecipato alla sua messa a punto - che era una settimana di sospensione della normale attività didattica ma non della didattica. E’ stato difficile da gestire, venivano gli esperti, volevano informazioni, magari erano trenta sezioni, perché non si potevano fare gruppi di trenta studenti, le coloriture dovevano avere un numero di partecipanti basso come richiesto dall'approccio laboratoriale. E poi abbiamo distribuito un questionario ai ragazzi e ai professori, abbiamo valutato e capito che cosa andava bene e cosa non e abbiamo preso delle decisioni: ad esempio, chiamare meno esperti esterni, utilizzare le risorse che sono nel territorio, come il Museo del patrimonio industriale, per spendere meno ma anche per valorizzare le risorse già esistenti.
Ci siamo collegati con delle strutture esterne, che addirittura potevano avere interesse a partecipare alle coloriture. Un esempio per tutti: abbiamo realizzato una coloritura - quella economica - al Museo del patrimonio industriale guidato da Giovanni Sedioli che per una settimana ha affiancato i nostri liceali in un percorso affascinante in un bosco a loro sconosciuto come la realtà industriale del territorio bolognese.
Negli anni successivi, la coloritura - sottoposta annualmente a monitoraggi e a valutazione - si è evoluta fino a strutturarla dentro il sistema dei crediti formativi, con un punteggio che poteva oscillare da 0,25 a 0,75.
Quello che ci ha appassionato e rendeva tutto entusiasmante è che ognuno di noi ha utilizzato le proprie amicizie, le proprie passioni: ad esempio, la coloritura giuridica l'ho voluta io e così abbiamo utilizzato un docente di lettere del Minghetti che era anche avvocato (il professor Nanni, oggi dirigente scolastico), l'on Giancarla Codrignani già docente del Minghetti ed esperta di Costituzione, la dott.ssa Anna Armone esperta di Pubblica Amministrazione, che ha realizzato un laboratorio sulla trasparenza.
Una coloritura bellissima fu realizzata dal professor Morroi, docente di matematica e fisica del Minghetti, che ha chiamato un docente universitario di Bari proponendo la risoluzione di un giallo attraverso formule matematiche. Fu girato un film e addirittura, per la soluzione del giallo, abbiamo dovuto fare il richiamo dopo due-tre mesi. La cosa, anno dopo anno, da circoscritta, stava diventando sempre più grande ed avvincente per tutti, anche se faticosa sul piano realizzativo.
Ora non conosco da vicino come sta proseguendo l'attività, ma le coloriture sono entrate nella cultura didattica ed organizzativa della scuola e sono diventate strutture stabili del curricolo liceale anche dopo il riordino del Ministro Gelmini.
Quello che vorrei che si capisse è che l’autonomia della scuola, senza la ricerca, sperimentazione e sviluppo non è autonomia. Forse bisognerebbe costringere le scuole a progettare un pezzo del curricolo ed essere valutate per questo. Insomma, accanto ai curricoli obbligatori ministeriali, dovrebbe esserci un pezzo di curricolo della scuola, ma che non fosse di tipo aggiuntivo e sommatorio, ma focalizzato sulla contaminazione dei saperi caldi con i saperi freddi.
Non possiamo tenere a scuola questi ragazzi con spiegazioni e interrogazioni; serve il lavoro sulle competenze, perché con le competenze si può uscire dal recinto prettamente nozionistico e capire che le conoscenze di greco e di latino sono utili per capire la realtà di oggi. La scuola ha la sua conoscenza da trasmettere che nel liceo classico è fortemente simbolica ed è giusto che sia così, però la scuola deve anche far capire che, se si rompono gli argini formali delle discipline, se si infrangono i confini e li trasformiamo in frontiere, allora il sapere della scuola diventa affascinante.

A proposito della stamperia. Incontro con Angela Neri

Angela Neri ha curato nel 2009, per conto dell’IC 1 di Bologna, una pubblicazione in collaborazione con l’Associazione di Promozione Sociale. Centro Sociale Ricreativo Culturale e Orti. Anziani Barca, il Comune di Bologna e il Centro Sociale Ricreativo Santa Viola dal titolo “Una scuola colorata”, quarant’anni della scuola Giovanni XXIII, in occasione del, come scrive la stessa Angela, “compleanno della scuola Giovanni XXIII”, che il 7 giugno 2009 ha compiuto quarant’anni. Nelle note al volume la curatrice ritiene di dare motivazioni e spiegazioni di questa iniziativa. Cito testualmente:
“le risposte ognuno se le darà secondo i propri ricordi, le emozioni vissute, le esperienze fatte…
Qualcuna voglio darla anch’io, che per quarant’anni ho lavorato come maestra al Barca. Già, il Barca, questo nome che rievoca, fin dal tempo degli Etruschi, il bisogno di collegare due lembi di terra divisi dal fiume Reno, ma questa è una delle tante storie del Barca, una di quelle che Jacque Le Goff ama tanto e che i maestri cercano di tramandare perché chiunque risieda qui la possa condividere con chi questa terra l’ha conosciuta prima di lui.
E il Barca, di storie trapiantate (passatemi questo termine legato alle mie radici contadine), ne ha viste tante, fin dalla sua nascita politica e architettonica, sapientemente descritta da Milena Benassi: quella degli anni Cinquanta-Sessanta dal Comprensorio, verso la città; quella, subito successiva, tra gli anni Sessanta-Settanta del periodo dell’immigrazione dal sud d’Italia verso una Bologna industrializzata, miraggio di lavoro; quella degli anni Ottanta dei Nomadi accampati spesso lungo il fiume Reno e l’ultima, quella degli stranieri: Marocchini, Tunisini, Bangladesi, qualche Cinese, qualche Centro-Africano, gli Europei provenienti dai paesi dell’Est, qualcuno proveniente dall’ex Jugoslavia, di etnia Rom, diventato stanziale…Provenienze, etnie, lingue, dialetti, usanze, costumi, religioni diverse…hanno forse costituito momenti di attrito, di difficoltà di convivenza, ma attraverso il tempo stanno fondendosi in un popolo nuovo…La conoscenza avviene se le distanze si accorciano e negli anni Ottanta e Novanta è la solidarietà dei quartieri Barca-Santa Viola nei confronti delle “famiglie del fiume”: la condivisione del cibo e delle parole porta anche all’agire istituzionale e all’accoglienza nelle scuole. Accoglienza che prima era stata praticata per chi proveniva dal Sud del nostro paese e che ora si rivolge agli stranieri…Ogni stagione si sussegue con colori e connotazioni diverse, legate dalla passione per quel Lavoro Quotidiano che ci ha regalato quarant’anni di storia scolastica “al di sopra delle righe”, al Barca”.

Incontro Angela al Centro Sociale Ricreativo Santa Viola dove lei svolge volontariato:
- Ho incominciato a insegnare al Quartiere Barca quando Giovenale era appena uscito dall’esperienza di San Sisto e aveva avuto come maestro diretto Bruno Ciari. Io conservo ancora adesso in casa alcuni libri di scienze di Ciari, perché l’insegnamento delle scienze, per Ciari, andava fatto in un certo modo, con ipotesi, tesi e verifica e, siccome Giovenale aveva timore di sbagliare, Ciari andava nella sua classe, perché erano davvero amici e insieme facevano esperimenti. Successivamente Giovenale ha continuato sulla strada del lavoro scientifico anche alla Dozza, al carcere. Questa era una strada e l’altra era quella delle attività manuali, per la scuola che pensavamo noi, intendo. Quando ho incontrato Giovenale Ratini io avevo un’esperienza di due anni di tempo pieno alla scuola elementare Dall’Olio, erano appena entrati in vigore i Decreti Delegati, il gruppo delle famiglie che seguiva il mio tempo pieno era fantastico e con la loro collaborazione avevo potuto chiudere la scuola il sabato, programmare con la mia collega, fare l’adozione alternativa dei libri di testo, tutto quanto si poteva in previsione della scuola a tempo pieno. Arrivata alla scuola De Pisis (scuola elementare del quartiere, oltre a Morandi, Cesana, Giovanni XXIII e Villa Serena) mi sono trovata nelle stesse condizioni, nel senso che avevo come partner un collega che proveniva dal doposcuola, era quindi un insegnante comunale come la mia collega precedente.Mettersi insieme e lavorare sulle nostre reciproche diversità ha costituito davvero un valore: lui insegnava a me le tecniche, che conosceva bene perché era già istruttore internazionale del CEMEA, aveva lavorato moltissimo in Francia ed quindi portato in Italia le tecniche CEMEA francesi, e anche quelle di Cooperazione Educativa, perché allora i due movimenti erano strettamente legati. Io portavo la teoria, quindi, con lo scontro-incontro, trovammo un bel modo di costruire. Lavoravamo in una affittanza e considero anche questo un valore aggiunto. Non era solo un condominio, ma quelli erano addirittura i negozi, eravamo adiacenti al marciapiede e ci separavano dall’esterno due pareti di vetro che era stato plastificato con dell’isolante. Noi avevamo diviso lo spazio a seconda dell’uso e consideravamo come spazi la parete, il soffitto e tutto poteva avere una propria funzione. Lo spazio porta, ad esempio, era quello in cui noi mettevamo il cartellone delle attività e della suddivisione delle attività della classe. C’era lo spazio colonna, al quale attaccavamo le sagome, e poi c’era l’angolo morbido con scaffalature per i libri prese nei magazzini comunali, sul quale i bambini potevano buttarsi, togliersi le scarpe, e nel quale potevano leggere, perché Giovenale aveva portato tutta la biblioteca di Mario Lodi, l’aveva trovata nei magazzini comunali, una bibliotechina che ora sarà al macero, ed era una cosa fantastica. Io ho conosciuto Mario Lodi e l’ho incontrato in varie occasioni. Non a caso a Mario Lodi è stata conferita la laurea Honoris Causa in occasione delle celebrazioni per il Centenario dell’Univers di Bologna. Ce n’erano tanti di angoli importanti nella mia scuola. C’era, ad esempio, l’angolo della tana, dove i bimbi andavano quando non erano di buon umore e proprio lì avevano un diario, un quaderno dove potevano scrivere tutto quello che volevano, e l’avevamo anche noi. Di fronte all’angolo morbido c’era la stamperia scolastica. La stamperia non aveva il compito di avviare alla lettura, come io, da globalista, in quel momento, avrei voluto, ma aveva lo scopo di diffondere i testi dei ragazzi, quello che dicevano, perché era importante quello che dicevano. Diffonderlo soprattutto fra i genitori e le altre classi, era la nostra corrispondenza scolastica. Il nostro primo giornalino si intitolò “Il simpatico”, i bambini vollero chiamarlo così, e c’erano i testi dei bambini. La stamperia era fondamentale perché portava a riprodurre, attraverso quei caratteri mobili, i testi dei ragazzi. Poterli riprodurre significava consegnare agli altri il proprio pensiero, oppure era un modo per correggerli e valorizzarli. Noi usavamo anche le matrici e il ciclostile, abbinavamo le due cose, come la matrice del disegno, in questo modo si riportavano anche i disegni. Con la stamperia i testi venivano corretti e valorizzati. Non ho conservato il materiale perché non davamo importanza alle conquiste che avevamo ottenuto, ma a quelle che dovevano venire, non si lavorava sulla memoria, si lavorava sull’innovazione, e si buttava via tutto. Si guardava solo avanti. Abbiamo continuato a fare così per almeno dieci anni. Non davamo importanza a quello che era successo, perciò non ho nulla di questo materiale. Io sono rimasta nella scuola e ho continuato a fare ricerca nella scuola, guardando sempre avanti.
Tu e Giovenale avete scritto “I corpi si danno del tu”, con l’introduzione di Andrea Canevaro, io ricordo una vostra presentazione del volume e una dimostrazione del metodo da voi descritto per l’apprendimento della lettura e della scrittura, durante un incontro alla scuola elementare De Pisis.
- Credo ci sia stata una sterzata per quel che riguarda l’imparare a leggere e a scrivere: siamo negli anni Settanta, rinnovamento significava metodo globale, il metodo sillabico era privo di motivazione, invece il metodo globale per l’apprendimento della lettura e della scrittura significava il “perché scrivo” da parte del bambino: “non posso scrivere soltanto per la maestra che mi dà bravo sul quaderno, ma io devo scrivere perché ho delle cose importanti da dire” e allora si spiega un testo anche molto breve come “siamo a scuola e stiamo bene”, il nostro primo testo. Il fatto è che contemporaneamente al tempo pieno nasce a Bologna il problema dell’integrazione dei bambini disabili e dovevamo cercare strumentazioni più adeguate per consentire loro, che non erano in grado di imparare col metodo né fonologico nè sillabico, nemmeno col globale perchè era troppo una stringa di parole, una frase, su cui dovevano poi ritornare più volte attraverso un’analisi e una ricomposizione, di imparare a leggere. C’era bisogno del metodo fonico.
Parlami ancora della vostra scuola.
- Noi aprimmo Villa Guastavillani. Avevamo fatto uno scambio con Firenze, poi ci mettemmo in testa che sarebbe stato interessante poter fare, con dei bambini deprivati di tutto come potevano essere quelli, un soggiorno dove essi potessero autogestirsi, e intendavamo con ciò farsi da mangiare, fare le pulizie e una serie di attività intensive che andavano dalla danza, al cinema, alla pittura, in più c’erano le attività CEMEA come il cartonnage e le varie teniche di pittura. Sono le tecniche indicate dal CEMEA, assolutamente curate, compresa l’attività musicale. Il CEMEA bolognese ha praticamente abortito quando Giovenale se ne è andato perchè non ne condivideva più il progetto: avevano paura di muoversi e di contaminarsi con altre esperienze. C’è ancora una sezione del CEMEA fiorentino, io penso ai suoi grandi nomi, alle tante persone che ho conosciuto e che erano veramente grandi, ma non fanno più stage e nemmeno formazione. Ricordo con piacere l’esperienza della vendemmia in una cooperativa, con la possibilità di raccogliere le mele e le pere e di fare la marmellata. Il termine esperienza dice tutto perché è un coinvolgimento totale del corpo e della mente, e quindi nell’esperienza, ci sta dentro tutto, mentre ora questo tutto torna a separarsi e stiamo per lasciare nuovamente il corpo dei bambini fuori dalla scuola.
Cosa pensi della scuola di oggi?
- C’è una specie di muro di gomma che ci separa dai nostri ragazzi futuri insegnanti, è come se fossero senza speranza e quindi con pochissima voglia di mettersi in gioco, perché se non ti metti in gioco tutto ti scivola addosso e allora nulla attecchisce da qualche parte. Io ho buttato tutto il materiale e ho imparato da Giovenale: ho sempre buttato gli sfondi narrativi che erano anche sfondi integratori, perché mi rifiutavo di insegnare a un nuovo ciclo con le cose vecchie già usate. Secondo me si doveva cambiare per trattare ciascuno nella sua specificità. Fai finta che quando parlo usi il plurale perché erano sentimenti estremamente condivisi. Nel decennio che ho lavorato con Giovenale c’è stato questo continuo inventare delle strade: il bisogno di rinnovare, di cambiare, di far entrare le famiglie. Allora il coinvolgimento delle famiglie era davvero difficile, ma quando le sentivi coinvolte erano una potenza incredibile. Bisognava conquistare la loro fiducia, la famiglia di allora ti riconosceva un ruolo e se ti dimostravi generoso si fidava di te, era una diffidenza “di classe”, come si diceva, che si è andata attenuando nel tempo. Avevamo a disposizione delle opportunità incredibili, facevano per noi molti lavori mauali, ogni anno partecipavano a uno o due soggiorni, oltre alle gite scolastiche pianificate. I genitori erano l’altro asse portante, si era continuamente affiancati, una volta che avevano capito come lavoravi e avevamo mangiato insieme. Io ho avuto la fortuna che in questi anni i miei amici più importanti siano rimasti i genitori e gli alunni. E poi c’è stato l’affiancamento dell’Università, oltre a quello del CEMEA, il comune per me era Giovenale. Il Comune di Bologna organizzava allora il Febbraio pedagogico, che da tempo non fa più, ed era quello un momento di incontro fondamentale. C’erano questi assi, era come se tutti le componenti educative della città ci affiancassero, ad esempio l’IRPA, mi ricordo l’avanti-indietro, noi da loro, ma anche loro da noi. Quando si cominciò davvero l’integrazione dei bambini disabili nelle scuole, ricordo l’avanti indietri di Andrea Canevaro. E questo affincamento ci ha fatto crescere.
Noi facemmo dieci anni praticamente senza il dirigente scolastico, c’era una reggente che si vedeva di rado.
- Io di quegli anni ricordo una continua programmazione, il continuo preparare l’ambiente, preparare la settimana, il contesto, i materiali. La stamperia ci ha seguito nel piano superiore della scuola De Pisis quando hanno ristrutturato, finchè non l’abbiamo sostituita col ciclostile e poi col computer, che non va demonizzato ma usato nella maniera corretta, ci sono maniere assolutamente creative di comunicazione. Noi abbiamo cominciato ad usare il computer nella nostra classe perché ci ha aiutato un papà: come ho già detto ogni genitore era maestro di qualche cosa, le porte della classe erano aperte perché ciascuno potesse portare la sua esperienza, diventava sia maestro di qualche cosa sia faceva qualche cosa, tutti avevano bisogno di portare il loro contributo, era il modo per far crollare le pareti e fare una scuola aperta, era una scuola che si apriva al territorio, e questo era il territorio giusto. Si è mantenuto tale, in questo quartiere c’è una tradizione di fiducia nei confronti della scuola, di fiducia e di bisogno. La scuola era ed è un luogo di aggegazione, lo abbiamo visto anche lo scorso anno nell’iniziativa con la scuola media Dozza e degli istituti del circolo.

La stamperia, il sussidio didattico più noto di Celestine Freinet, faceva parte della Mostra durante la settimana dal 11-16 maggio 2009, in occasione dei festeggiamenti del Quarantennale. La scuola, aperta nel pomeriggio e di sera per consentire a tutti i genitori di essere presenti, aveva allestito, con la partecipazione degli insegnanti e del personale ausiliario, sotto la cura del maestro Giuliano Vaccari, uno spazio-mostra permanente di materiali e sussidi didattici, accompagnata da una serie di attività diverse di giorno in giorno. Recita la locandina: Progetto “Per un’educazione attiva” – Istituto Comprensivo 1 Bologna - Anno scolastico 2009-2010. Il progetto nasce nell’anno scolastico 2008-09, durante il quale la scuola primaria Giovanni XXIII dell’I.C.1 di Bologna ha festeggiato il Quarantennale della sua esperienza di scuola.
Le iniziative vengono riassunte nel manifesto dell’esperienza ( laboratori di teatro, di tcniche di pittura, riciclaggio creativo, decoupage, danze, musiche, seminari a tema).
… “Una macchina del tempo...che ci porta a viaggiare nel mondo della scuola a partire dagli anni '70 fino ad oggi. Nella mostra sono raccolti tantissimi materiali, molti erano conservati a scuola, molte cose invece sono state portate da ex maestre che avevano conservato il risultato di anni di lavoro…È forte l'accento posto sul fare da soli, in classe. Fare e toccare. Imparare attraverso l'esperienza diretta. Per questo era molto interessante l'armadio Vallardi, predisposto con tutto quello che occorre per fare scienze. Microscopi, vetrini, e le meravigliose valigette a tema che contengono esempi visibili e tattili dell'argomento trattato. Giuliano si divertiva a fare vedere alle scolaresche la valigetta con tutte le sementi, quella della canapa, quella del vetro e della ceramica. Le scolaresche erano affascinate al vedere tante cose inusuali come il proiettore, il complessino Freinet per la stampa, o i telai”…scrive la studentessa del 3° anno di Scienze della Formazione Primaria che svolge il tirocinio proprio in quel periodo nella scuola, Maria Castegnaro.
Probabilmente a Bologna non esiste un’altra stamperia, dice Angela Neri che ce n’erano due e una è stata donata all’Ausilioteca molti anni fa e non se ne hanno più notizie.
Una scatola di legno di medie dimensioni, con caratteri di stampa, che ho visto in uso una volta soltanto, proprio da Giovenale Ratini. Mi sembrava di difficile uso ma di grande potenza, perché dava la parola ai bambini, che fino ad allora dovevano stare zitti una volta a scuola. Resta comunque ben custodita a rammentare il valore di una pedagogia della cooperazione nella prospettiva dell’Educazione Attiva sempre attuale.

Giuliana Santarelli

La Costituzione raccontata ai bambini.

Punti fermi da una esperienza

Si legge nel libro di Ovide Decroly e Amélie Hamaïde pubblicato nel 1958, e ora dimenticato, a proposito della “scuola per la vita attraverso la vita”:
- la scuola deve costituire un ambiente naturale, semplice, schietto, in una cornice viva, preferibilmente in campagna…essa deve poter offrire al fanciullo le occasioni di un adattamento alla vita reale e, se necessario, sopperire sotto questo aspetto ad insufficienze più o meno gravi della famiglia.
- La scuola deve inoltre costituire un ambiente sociale nel quale il fanciullo impara a conoscere i suoi simili, apprende ad adattarsi a un ordine del quale egli stesso fa parte, e si prepara in tal modo a divenire gradualmente un individuo utile e consapevole dei suoi compiti di cittadino.
- Il programma di insegnamento deve avere un fondamento bio-sociale, deve trarre cioè i suoi contenuti dall’ambiente scolastico quale più sopra è stato definito, e dai fatti che vi si svolgono.
Questi principi, ripresi, sviluppati e aggiornati da pedagogisti e intellettuali della nostra cultura umanistica, sono stati assunti e diffusamente professati nelle scuole a tempo pieno. Essi costituiscono ancora adesso i punti fermi di una didattica quotidiana su cui passano, senza metterne in dubbio la validità, leggi “ostili” di casa nostra ed echi di altri paesi “lontani”.

L’istituto comprensivo di Zocca

La scuola si trova nel centro del paese, a cinquanta chilometri da Modena e cinquantadue da Bologna. Zocca è una “terra di mezzo”, perché pur essendo in provincia di Modena, ruota culturalmente e professionalmente, per gli insegnanti, sul versante bolognese. Come la leggendaria regione dell’immaginario tolkieniano, non è una terra che non c’è, non è un mondo parallelo e isolato dal nostro.
E’ terra di immigrazione, non perché offra particolari opportunità di lavoro, ma perché mette a disposizione soluzioni abitative a basso costo che fanno sì che molti operai del comprensorio di Vignola e Sassuolo, abitino per convenienza economica a Zocca, distante dal comprensorio circa trenta chilometri.
La scuola elementare è composta di dieci classi a tempo pieno, un “vero” tempo pieno di quaranta ore anche adesso, con doppio organico; le insegnanti più anziane hanno tutte partecipato a diverso titolo alle prime esperienze di tempo pieno nella provincia di Modena (quando la prima scuola a tempo pieno nel modenese fu quella di Spilamberto, negli anni settanta), e sono convinte sostenitrici di questa organizzazione didattica. Il personale più giovane è quasi tutto precario, ci sono stati momenti di grande turn over; ora, invece, pare stabilizzarsi un precariato che abita nelle vicinanze. La dirigenza della scuola è stata per lunghi anni occupata da persone che abitavano nel territorio, solo da cinque anni i dirigenti di nuova nomina sono venuti dal sud, come in questo anno scolastico, e sono reggenti. Questa realtà ha fatto sì che recentemente l’impianto didattico e organizzativo della scuola sia stato di fatto gestito dalle insegnanti più anziane, sicuramente molto aggiornate e motivate.

Il progetto

Il progetto sulla Costituzione nasce da questo clima culturale e dalla consuetudine di collaborare con i vari enti presenti nel territorio, che si sono rivelati da sempre disponibili, specialmente la ragazza che gestisce lo Spazio giovani del comune, Fabia Barbieri, che in questo occasione ha collaborato con professionalità, impegno e costanza.
Il tema della costituzione è stato scelto per tanti motivi che si possono riassumere in:
• aumentare nei bambini la consapevolezza di essere parte di una comunità, e per questo di avere delle regole, dei diritti e dei doveri, e che questa comunità non è nata dal niente, ma ha una storia di cui andare fieri
• rendere consapevoli i bambini dei concetti di diritto e dovere, della corrispondenza fra questi due concetti per la convivenza, l’accoglienza e il rispetto delle regole della società
• conoscere la Costituzione italiana nei suoi principali aspetti, sia dal punto di vista storico che valoriale.
Il progetto si è avvalso della sponsorizzazione e collaborazione del Festival della poesia di Modena con la presenza di un attore che ha insegnato ai bambini tecniche di lettura e recitazione finalizzate ad uno spettacolo. A Modena, da alcuni anni, si svolge un festival della poesia che attira visitatori da ogni parte d’Italia. Al suo interno è stato realizzato un percorso per i bambini con tutte e tre le scuole che hanno aderito al progetto.
Ha collaborato, inoltre, il gruppo I FLEXUS per la parte musicale e per l’allestimento dello spettacolo. Si tratta di un gruppo di grande professionalità, non di dilettanti, e con la competenza necessaria a lavorare musicalmente con i bambini. Il progetto si è sviluppato secondo due direzioni: musicale la prima, relativa alla conoscenza e al canto di alcuni brani molto conosciuti e riconducibili ai valori della Costituzione, tratti dal repertorio di Fabrizio De Andrè, Rino Gaetano, Giorgio Gaber, Bob Dylan.
Il secondo versante ha visto la produzione di poesie inventate dai bambini, relative ai concetti più importanti espressi nella parte prima della Costituzione italiana, dove sono scritti i principi fondanti dello Stato. E qui i bambini hanno dato il meglio. Hanno letto le loro poesie al festival, ottenendo un successo insperato, tanto che il pubblico ha applaudito in piedi.
Le due classi quinte dell’ IC Martiri della libertà di Zocca
Le due classi hanno in tutto quarantacinque bambini e presentano un profilo che si può così evidenziare:
- in tutte e due le classi è presente un gruppo di eccellenza che emerge dal resto della classe, separandosi a volte
- in entrambe le classi sono presenti molti bambini stranieri, uno dei quali con grossi problemi di comportamento e di rispetto delle regole
Le due classi sono complessivamente frequentate da ragazzi molto maturi ai quali si possono proporre argomenti complessi e legati alla realtà, che loro dimostrano di voler capire, così è stato possibile proporre un progetto che presupponesse attitudine allo studio e curiosità di imparare cose nuove.
Hanno lavorato al progetto le insegnanti Paola Manzini e Anna Lamandini, privilegiando la metodologia del lavoro di gruppo e l’uso di tecnologie per la produzione di slide, fatte dai bambini stessi, per illustrare il loro lavoro e da proiettare come sfondo.
Sono state organizzate attività laboratoriali per l’invenzione di poesie e filastrocche ispirate ad alcuni articoli della costituzione. Le attività didattiche hanno rivestito carattere interdisciplinare: civiltà e costituzione, lingua italiana, inglese, tecnologie, arte e immagine, attività musicali.
Le due classi hanno curato anche l’allestimento scenico perché hanno dipinto e disegnato cartelloni e sagome con varie tecniche.

Il metodo dei progetti

Nicola Abbagnano e Aldo Visalberghi hanno scritto un’antologia pedagogica sempre interessante, da sfogliare ogni tanto, perché ci pone di fronte alla sintesi del pensiero pedagogico fatta da due studiosi autorevoli quali essi sono. Di William Kilpatrick essi dicono che è “il propugnatore della piena integrazione di tutti i fattori educativi, intellettuali ed emotivi, individuali e sociali, strumentali e finalistici.”, su ispirazione dei principi della pedagogia dewiana.
Kilpatrick fu il pedagogista che operò il massimo sforzo per ottenere che il nuovo tipo di educazione, quale si profilava nel pensiero del Dewej, potesse diffondersi e svilupparsi con l’aiuto di indicazioni metodiche e precise da non lasciare troppo all’inventività dei docenti, e sufficientemente flessibili da non dover costringere la loro inventività dentro vie già tracciate. Per questo nacque il “Metodo dei progetti”, nel 1918, definito come attività intenzionale volta a conseguire obiettivi reputati validi e importanti dagli allievi e dai docenti, perché legati alla motivazione ad apprendere. L’idea e il valore del progetto sono stati via via ripresi fino ai giorni nostri. Ricordiamo una fitta rete di pubblicazioni sul tema, e la fortuna e il seguito che ha avuto questa metodologia, approfondita, rinnovata, riproposta e aggiornata, possiamo dire riattualizzata. Anche nel Corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria le attività di tirocinio degli studenti nelle scuole sono organizzate secondo l’offerta delle scuole stesse dei loro “progetti” sulla Banca Dati dell’Università, a cui gli studenti accedono per scegliere il progetto loro più congeniale.

Chi sono gli studenti di oggi

Non sappiamo quanto e come siano cambiati i ragazzi, ma sappiamo che molti di loro in famiglia non ricevono sempre un’adeguata educazione attraverso un dialogo intenso e continuo, che faccia capire loro chi davvero sono e a quali le regole si devono attenere per muoversi con impegno e serietà nella vita. Inoltre, si dice che non abbiano basi certe su cui intravvedere il loro futuro e leggere il presente, per cui non si dà motivazione per adeguati e conseguenti comportamenti. Per questi motivi la scuola oggi non può limitarsi a istruire, ma deve provvedere anche a educare, non solo i comportamenti ma anche i sentimenti, le sfiducie e gli abbandoni. Allora gli insegnanti si impegnano a supplire a quegli aspetti fondamentali che mancano in famiglia e che non incontrano il dovuto eco sociale, per questo invocano classi meno numerose, proprio per questo vorrebbero applicarsi ad un insegnamento personalizzato, o per lo meno, che potesse lasciare spazio ai bisogni di ciascuno e andare incontro alle esigenze. Da parte ministeriale non si presta attenzione a quanto accade e necessita nelle nostre aule e ci si affida alla sensibilità, alla generosità e alla fiducia “educativa” che si trovano e crescono spontaneamente nelle nostre scuole “di tradizione”, che non sanno rinunciare alla didattica in cui credono.

Perché un progetto sulla Costituzione

Come ha dichiarato di recente Mario Lodi in una recente intervista, come fu promulgata, la Carta fu esposta per anni nelle sale consiliari dei Comuni, “tanto era bella. Dovrebbero esporla sempre anche in tutte le scuole”, visto che il sindaco di Adro ha pensato di mettere dappertutto nella scuola del paese il simbolo della Lega Nord.
Mario Lodi, l’autore de”Il paese sbagliato” e “Cipì” dice che i buoni insegnanti non fanno nulla di speciale, ma mettono in pratica la Costituzione ogni volta che insegnano ai bambini a parlare e ad ascoltare, perché è in questo modo che nasce la responsabilità, da un atteggiamento democratico.
”A me pare che dei valori classici su cui era fondata la Costituzione sia rimasto poco. C’è stato un furto. Per i giovani è un bel guaio. L’indiziato numero uno è la comunicazione. Giornali, tv, ora internet…I più furbi hanno capito subito che chi possedeva la tecnologia avrebbe controllato anche i valori. Prenda l’idea di libertà. La libertà oggi è realizzare se stessi e pazienza per gli altri. Non è la stessa libertà che ha ricostruito il paese dopo la guerra. Questa è una libertà maleducata”.
Si pongono allora due considerazioni. La prima riguarda la condizione attuale dell’Italia, definita da Nanni Balestrini “chiusa in un’autarchia grigia, rassegnata…dominata da un’istintiva avversione verso l’uomo di cultura…Se Tremonti apre un comizio dicendo -Noi non leggiamo libri, mangiamo agnolotti-, significa che la politica ha definitivamente sdoganato l’incultura”.
E’ possibile pensare che nelle nostre scuole non circoli la cultura, a vantaggio di un’istruzione strumentale e appiattita sulle necessità materiali?
La seconda fa riferimento all’art. 3 della Costituzione che parla di libertà e uguaglianza, che i ragazzi delle nostre scuole devono conoscere, non per recitare durante l’ora di “educazione civica”, ma per riflettere seriamente su di esso. Il tema delle disuguaglianze economiche, e più in generale di fatto, caratterizza l’articolo 3 della Costituzione, dove si presume che compito della Repubblica sia quello di rimuoverle. L’eguaglianza riguarda l’accesso ai beni della vita e alla conoscenza, al cibo, al lavoro e alla dignità della persona che non devono mai essere messi in dubbio, altrimenti il peso delle diseguaglianze e le leggi del mercato fanno nascere una cittadinanza per censo ed ereditarietà. L’eguaglianza di cui parla la nostra Costituzione è garanzia di dignità e di legame sociale, bisogna parlarne nelle nostre scuole, e nel momento in cui si lega questo tema a un progetto, ci auguriamo con Kilpatrick, che i bambini della scuola di Zocca abbiano imparato sia ad amare le attività scolastiche, sia i principi della Costituzione.

Giuliana Santarelli

SULLE TRACCE DELLA PEDAGOGIA POPOLARE

Giuliana Santarelli

Un bollino per scuola di qualità. ecco come nasce la classe perfetta. Assegnato da giurie ministeriali, certifica eccellenza di strutture e didattica (da I requisiti della scuola di qualità, La Repubblica, 12 aprile 2010,) e di seguito si elencano: Servizi generali, Gestione dei servizi tecnici, Gestione fornitori, Apprendimento, Etica, Pari opportunità, Gestione del personale, Gestione dei servizi ausiliari, Integrazione col territorio, Infrastrutture e Risorse finanziarie, Ricerca e aggiornamento. Per ognuno di questi punti si esplicita che cosa si intende, ad esempio, alla voce apprendimento è scritto: programmi scolastici essenziali concordati per anno di corso e per materia, informazioni dettagliate alle famiglie, criteri di valutazione condivisi, metodologie d’insegnamento diversificate in base ai bisogni formativi dei singoli, oppure alla voce etica: POF, Carta dei Servizi e regolamento interno, patto formativo scuola-genitori, diffusione dei valori della legalità, equità, trasparenza e rispetto per la diversità, personale incentivato in base ai meriti, e ancora per pari opportunità: assenza di pratiche discriminatorie e coercitive, borse di studio e sussidi per garantire il diritto allo studio, azioni di prevenzione nei confronti del burnout e mobbing, orientamento e controllo della dispersione scolastica, apertura della scuola nel pomeriggio. E così di seguito tutto il meglio di quanto si è detto e pensato per la scuola.
Un bollino guiderà famiglie e studenti alla ricerca delle migliori scuole italiane. Negli istituti che otterranno, o hanno ottenuto, la certificazione tutto funziona, o dovrebbe funzionare alla perfezione. Con insegnanti e personale al servizio di genitori e alunni…
Saperi nasce in Piemonte nel 2005 ma, spiegano gli ideatori, “è un marchio collettivo nazionale”. L’obiettivo è “diffondere nelle scuole la cultura della qualità per migliorare i processi di apprendimento, valorizzare ciò che di buono esiste negli istituti e il confronto tra loro. Le scuole che vogliono essere certificate devono compilare un questionario. Dopo il controllo dei requisiti da parte di una giuria di esperti, è un Comitato interstituzionale a formulare il parere definitivo
E di seguito l’elenco procede:
Tra i fattori di qualità minimi ci sono servizi scolastici impeccabili, cortesia del personale e un’efficace comunicazione su tutto, dalle iscrizioni agli orari. I laboratori, Ça va sans dire, devono essere sempre funzionanti, e gli spazi comuni devono garantire una permanenza confortevole ad alunni, docenti, genitori. Le poche risorse disponibili vanno spese, raccomandano gli esperti, con la massima oculatezza acquistando solo i prodotti che servono davvero e al prezzo più conveniente. Anche il numero e le dimensioni di aule, palestre, biblioteche e servizi igienici sono determinanti nel decidere se una scuola vale davvero oppure no.
Alla fine della lettura, non senza una certa perplessità, il pensiero è andato agli esempi e alle scuole, alle parole delle insegnanti e ai contributi comparsi la scorsa stagione su questo blog di Riforma della scuola, per cercare qualcosa che possa stare accanto a queste indicazioni e con un certo rammarico non ho trovato nulla: gli esempi riportati su questa rivista, atti ad indicare la qualità della nostra scuola, stanno ai punti della scuola col bollino come i termini errati di un’equazione di cui si tenta di fra quadrare il risultato. Le insegnanti intervistate hanno raccontato il loro lavoro in collaborazione con biblioteche, servizi per l’infanzia, musei, università, per usare una parola sola “territorio”. Il punto è, allora, come si declinano quelle parole per avere il “bollino? Questo non si dice, e invece è questa la chiave, altrimenti tutti possono dire tutto. Quale didattica si realizzerà in questa scuola di qualità? Come saranno i bambini, visto che di loro non si fa menzione? Sarà una scuola statale o privata? Del numero di bambini per classe non si dice nulla. Si tace sulle scuole costruite tempo fa e fatiscenti dove non ci sono soldi per ristrutturare le aule. I problemi della nostra scuola pubblica non sono considerati: cosa si fa per bambini stranieri, come si va avanti ugualmente senza l’insegnante di sostegno e quale didattica con l’handicap, come sia possibile la qualità in classi troppo numerose con un turn over di insegnanti. Il bollino liquida l’educazione e la didattica con parole come apparecchiature, laboratori, programmi scolastici, criteri di valutazione, metodologie d’insegnamento diversificate sulla base di bisogni formativi, che non sono azioni didattiche ma “etichette” che compongono un catalogo di parole significative ma vuote, usate per richiamare alla mente del lettore prassi consuete. Entrare nel vivo di questo “prontuario di affermazioni per esperti” richiederebbe fatica, investimenti e azioni concertate, non una giuria. Soprattutto non c’è scritto che nella scuola di qualità maestri e maestre, bambini e bambine stanno bene insieme e insieme si divertono. Perché è così, le maestre che su questo blog hanno raccontato le loro esperienze dicevano di provare interesse, passione e gioia nel loro lavoro. Probabilmente è di un altro il modello di scuola che si tratta, di un’altra qualità, soprattutto di quello che ci fa parlare e stare insieme ancora oggi e mettere in pratica quella scuola che abbiamo voluto per tanti anni. L’Emilia-Romagna nella seconda metà del Novecento è autrice dei processi di cambiamento e di ammodernamento del sistema scolastico nazionale attraverso modelli scolastici sperimentali: la scuola dell’infanzia, la scuola primaria tempo pieno, la scuola secondaria di primo e di secondo grado a tempo lungo, modelli ispirati ai valori della democrazia scolastica intesa come strumento di emancipazione sociale e di autonomia del pensiero, messi in pratica da una scuola “militante” disseminata nelle periferie emiliane. Questa scuola detiene un primato di qualità come scuola aperta alla molteplicità delle culture e dei valori dell’ambiente antropologico e naturale, partecipata dai genitori e dalle forze sociali, progettata e condotta collegialmente dagli insegnanti, disponibile all’inserimento e all’integrazione delle diversità, articolata in percorsi formativi di sezione-classe e di intersezione-interclasse. E’ la scuola che afferma una teoria e una prassi della formazione scolastica nella prospettiva di una cittadinanza consapevole, attiva e solidaristica, per superare il retorico binomio antagonista di sapere teorico e sapere pratico. Si tratta di immagini pedagogiche e didattiche affidabili sul piano teorico ed empirico, che possono essere riassunte nella Pedagogia popolare e nella prassi dei modelli sperimentali di Loris Malaguzzi e Bruno Ciari, a cui corrisponde una pedagogia endogena che ha avuto tra le sue trame illustri pedagogisti accademici. Questa pedagogia è ancora oggi capace di contrapporsi con efficacia, perché ci appartiene, alle immagini d’infanzia e di adolescenza proposte da paesi stranieri e alle relative “didattiche da classifica” pensate per una società industrializzata che mercifica e omologa anche le azioni quotidiane della vita scolastica. Questa nostra scuola popolare, comunista? ci ha insegnato ad apprezzare e utilizzare l’ambiente di vita sociale e naturale degli allievi quale primo “libro” di lettura e di conoscenza della realtà, per citare Franco Frabboni; ha saputo valorizzare l’aspetto ludico della corporeità del soggetto in età evolutiva, l’aspetto sociale della comunicazione, il valore antropologico dell’ambiente, i caratteri della conoscenza esploratrice e scientifica di matrice montessoriana e piagetiana ed è riuscita a far convivere più teorie dell’educazione e più modelli didattici: il modello innovativo di scuola dell’infanzia, che si deve a Loris Malaguzzi, la scuola elementare promossa da Bruno Ciari e, infine, la scuola secondaria che apre la prospettiva di un sistema “integrato” scuola-territorio, e ciò si deve all’iniziativa di docenti, genitori, amministratori, forze sindacali e dell’associazionismo degli insegnanti, le leggi della Regione Emilia-Romagna. I nostri slogan sono ancora adesso “non-uno-di-meno”, “l’istruzione-non-basta”, “non-solo-scuola, in nome di un’istruzione socialmente e culturalmente spendibile che possa affiancare l’educazione durante il viaggio della formazione scolastica”, per favorire occasioni di incontro interistituzionale tra il sistema formale (la scuola) e il sistema non-formale (la famiglia, gli enti locali, il privato sociale, il mondo del lavoro, le chiese) e per estendere la formazione a tutto l’arco della vita. Il progetto emiliano ha sempre mirato a qualificare il doppio canale - percorso liceale e percorso della formazione professionale - per giungere al più presto al superamento dei canali formativi separati tra loro, potenziale fonte di dispersione e di discriminazione sociale. La scuola elementare, soprattutto, con la fine del maestro unico e onnisciente, ha conosciuto negli scorsi anni un’epoca di ricchezza e di apertura oggi in gran parte rinnegata. Non c’è altra strada per le moderne democrazie che garantire uguaglianza di opportunità per accedere ad un apprendimento di qualità e di massa senza il quale non vi può essere libertà, perché per essere libera una società ha bisogno di saperi che garantiscano una vera cittadinanza. Il tema della libertà attraversa la nostra scuola e ricorre negli scritti dei nostri ispiratori, da Rousseau a Montessori, da Mondolfo a Gramsci, da Borghi a Dewej. Ogni volta con riferimenti diversi, contesti socialmente e politicamente dissimili, ma idealmente vicini. Non è accettabile l’immagine negativa della scuola italiana che ci viene inviata da giornali e mass media, perché nella realtà e nei fatti è molto diversa. Nella scuola si fanno buone esperienze e gli insegnanti vi profondono grande impegno. Si tratta di un’operazione mediatica che vuol dare una immagine fuorviante della scuola pubblica per giustificare i tagli in bilancio. La situazione nelle nostre scuole, e in particolare nella primaria, appare drammatica perchè è praticamente impossibile soddisfare le richieste delle famiglie per un tempo lungo e una scuola di qualità. Questa situazione mette in ginocchio il sistema di istruzione pubblico, lede il diritto a una buona scuola, mentre la professionalità docente ne esce vilipesa e mortificata. Senza una scuola pubblica “di qualità” si vedranno ridotti i diritti fondamentali sanciti dalla Costituzione. Il tempo pieno alle elementari è nel caos: imparare con meno ore di lezione è la nuova scuola del tempo tagliato. Si tratta di una gestione della scuola miope e indifferente, che si richiama a un’epoca e a una società che non esiste più, quella che ci ha visti un tempo in un mondo limitato al perimetro della famiglia e della scuola. I bambini sono esposti oggi a una gran varietà di stimoli e di esperienze cognitive molto prima di arrivare a scuola e hanno bisogno di un insegnamento più dinamico e attento al diverso ritmo e sviluppo di ciascuno. Il ritorno al passato non è la panacea di tutti i mali, è solo uno slogan che ha mascherato i brutali tagli in bilancio. Non è colpa delle maestre che fanno del loro meglio, né degli immigrati, né dei bambini né dei genitori con le loro disuguaglianze e diversità. Intitola La Repubblica di lunedì 20 settembre: La fine della scuola elementare. Era il punto di forza dell’educazione pubblica italiana: ma ora anche l’istruzione primaria è al collasso... La scuola è assediata da una società diseducante i cui modelli contraddicono valori e comportamenti che l’insegnante cerca di trasmettere… Funzione essenziale della scuola pubblica nella democrazia che si professa tale… La primaria pre-Gelmini rispondeva alle esigenze di una società profondamente mutata e con spirito democratico: molto per tutti i bambini e speciale cura per i più deboli… Si smantella la scuola pubblica per foraggiare le scuole private.
Ma la storia dimostra che la nostra scuola sa resistere, una storia fatta di insegnanti malpagati, è vero, ma anche di successi, e di questi scriveremo.