Giuliana Santarelli
Con un'intervista a Carmen Balsamo e Daniela Faggioli.
L’azione dell’insegnare si configura come oggetto d’analisi mai sufficientemente esplorato, nonostante l’intensa proliferazione degli studi nelle scienze dell’educazione. Per quanto concerne la diffusione delle pratiche d’insegnamento, si constatano una rilevante interdipendenza fra le agenzie che a vario titolo si occupano di attività didattiche, il coordinamento tra le numerose professioni che l’insegnamento genera e che per l’insegnamento si differenziano, il richiamo al loro denominatore comune, l’azione, appunto, dell’insegnare. Coloro che insegnano, sia che si rivolgano a bambini, adolescenti e adulti, sia che si trovino in sedi istituzionali diverse e impegnati in discipline umanistiche o scientifiche, svolgono attività simili che vanno sotto il nome dell’insegnare. Non viene percepita la profonda affinità di professioni che si attivano all’interno di quadri istituzionali lontani tra loro per ragioni storiche o culturali, ma vicini perché insistono sul tema educativo-umanistico e sullo stesso territorio. Scuola, corsi di formazione, formazione universitaria, per quanto abbiano come protagonisti i docenti alle prese con l’insegnamento, non si affidano, per statuti diversi, ad una preparazione comune, e le professioni educative faticano ad individuare un filo unitario.
In questo contesto Scienze della Formazione ha accettato la rilevantissima sfida politico culturale di occuparsi della formazione dei futuri formatori-insegnanti assegnando un ruolo significativo alla didattica. Si definisce professionalizzante un modello organizzativo che privilegia lo sviluppo di sinergie tra teoria e pratica, dove è forte la presenza di una metodologia didattica concentrata su un maggior utilizzo di lavoro in sottogruppo e individuale, ma anche di esercitazioni con gli studenti, di attività di laboratorio e tirocinio. Il laboratorio universitario è un mediatore culturale, luogo di incontro tra sapere e saper fare, tra didattica generale e didattica disciplinare. E’ uno spazio intenzionalmente allestito che trova nei mediatori culturali stessi della esercitazione-riflessione pratiche didattiche funzionali ed efficaci.
Il tirocinio è invece luogo di incontro fra sapere e saper fare in situazione, per l’esercizio effettivo della professione. Il tirocinio si caratterizza esplicitamente sul piano didattico e mira alla padronanza di competenze concrete ed operative proprie del contesto lavorativo.
Questo modello didattico universitario si avvale di mediatori della trasmissione-rielaborazione delle conoscenze che incontrano le pratiche messe in atto nella formazione e nell’educazione. Incontriamo attività di laboratorio nelle nostre scuole di ogni ordine e grado e la pratica seminariale, sotto varie forme, appartiene ormai alla tradizione didattica delle nostre aule.
In Emilia Romagna esistono numerose strutture a sostegno del miglioramento dell’insegnamento, dell’apprendimento e dello sviluppo professionale dei docenti. Questi centri incrociano le loro proposte formative con le didattiche della formazione degli adulti e con le pratiche didattiche in uso nelle nostre scuole, allo scopo di rendere più efficace il lavoro in aula dell’insegnante. Sono esse stesse dei “centri mediatori”, sia in campo culturale che didattico.
Il LABORATORIO DOCUMENTAZIONE FORMAZIONE è situato nel Centro Storico di Bologna in via Ca’ Selvatica 7, tra via Nosadella e via Frassinago.
Si legge sulla home page:
Struttura di promozione della cultura dell'infanzia, delle istituzioni educative ad essa connessa e della progettualità pedagogica in ambito educativo, scolastico ed extra scolastico; tessuto connettivo tra le diverse esperienze educative del territorio cittadino, in collegamento e confronto con esperienze di altre città italiane e straniere; accreditato tra gli Enti per la formazione scolastica, ai sensi del D.M 177/2000, con decreto del 31/7/02 e aderisce alla Rete dei CDI (Centri di Documentazione per l'Integrazione);
individuato dalla Regione Emilia Romagna come luogo di collaborazione tecnica privilegiata per l'attuazione di un punto di raccolta regionale di materiali di documentazione in materia di servizi socio-educativi (0-6) di cui la delibera di Giunta P.G.N 185527/2002.
Si rivolge ad educatori, insegnanti, pedagogisti, studenti, Enti, Associazioni e famiglie interessati alle tematiche educative. Comprende due settori tematici: Sezione cultura dell' integrazione e Sezione educativa. Offre servizi di: documentazione e consulenza, informazione, formazione, accoglienza delegazioni, organizzazione tirocini.
IL Laboratorio da maggio 2009 fa parte del Centro Servizi e Consulenza Ri.E.Sco
(Risorse educative e scolastiche) del Comune di Bologna.
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Intervista a Carmen Balsamo e Daniela Faggioli sull’iniziativa:
“Indizi in diretta. Tra comunicazionee documentazione”.
Si tratta di un’iniziativa maturata all’interno del Centro Ri.E.Sco – Laboratorio di Documentazione e Formazione del Comune di Bologna. Nasce come idea, aperta al confronto con altri interlocutori, costruita attorno al tema della comunicazione- documentazione. Nell’anno scolastico 2007/08 è sperimentata infatti in collaborazione con l’ex IRRE Emilia Romagna che segnala una scuola interessata a parteciparvi. Durante l'evento sono presentati tre materiali provenienti da diversi Servizi /Scuole: due documentazioni video e tracce in fieri di una possibile documentazione cartacea da confezionare.
Il percorso, che si svolge in un incontro, prevede due parti:
1. Documentazioni video dialogate: i materiali video sono offerti come mediatori per rintracciare gli indizi attorno ai quali gli insegnanti/autori hanno costruito il disegno narrativo. La ricerca di indizi fondanti è orientata da voci di commento raccolte all’interno del gruppo che ha scelto i materiali proposti e da citazioni e suggestioni tratte da scrittori .
2. Dalle tracce ad una possibile documentazione cartacea: partendo da materiali grezzi si raccolgono indicazioni dove anche le segnalazioni dei partecipanti potranno concorrere a offrire spunti che l’insegnante/ autore della documentazione cartacea potrà considerare come possibili direzioni di senso nella costruzione della sua documentazione.
L’iniziativa si connota come performance formativa dove il valore dei termini indizio
comunicazione e documentazione vengono scoperti nell’evolversi dello stesso.
Ora è comprensibile anche il titolo dell’iniziativa Indizi in diretta: si fa riferimento esplicito a indizi, tracce e dettagli attorno ai quali si può dispiegare il racconto di una storia educativo/didattica. Sulle tracce dell’esperienza ancora da documentare, sono poi raccolti in diretta suggerimenti e riflessioni del pubblico.
Raccontate come preparate l'evento.
Un' azione importante è svolta proprio in preparazione dell'evento. Gli operatori del Laboratorio individuano le documentazioni video fra la documentazione del Centro, da utilizzare come stimolo, e una scuola interessata a portare tracce di un'esperienza. Viene poi costituito un gruppo di lavoro con autori/curatori delle documentazioni e gli insegnanti protagonisti dell'esperienza con il compito di ricercare spunti ( indizi) didattici significativi all'interno dei materiali video proposti, accostandovi riflessioni personali, citazioni, suggestioni tratte da scrittori. È proprio a questo gruppo che spetta la preparazione del canovaccio che supporta e guida la performance!
L'evento ha poi anche una prosecuzione: viene proposta agli insegnanti dell’esperienza presentata solo con tracce, la possibilità di consulenze, in itinere, per la realizzazione della loro documentazione che viene stampata a cura del Centro di Documentazione e presentata, l’anno seguente, nell’iniziativa Indizi si strutturano
Quali sono i motivi ispiratori e le coordinate di fondo di questo lavoro?
La cornice dell’evento "Indizi in diretta" colloca il fare documentazione dentro precise coordinate. Ne elenchiamo alcune:
- l’importanza del dettaglio;
- il dare forma;
- il confronto tra diversi interlocutori come base del percorso di documentazione.
Il titolo stesso dell’evento ne evoca la forza. Il dettaglio può essere l'incipit di una storia, una particolarità che ne dipana l’evolversi. Pensiamo che la documentazione stessa, frutto di selezioni dal materiale grezzo raccolto in itinere, viva se individua questo dettaglio saliente, questo cuore, questo fuoco che illumina nella narrazione il percorso educativo. È l’importanza del dettaglio che rende chiara l’affermazione secondo cui la documentazione non può raccontare tutto di un progetto, che è una rappresentazione simbolica del reale: stiamo sostenendo che eleggiamo una porzione di percorso, una particolare riflessione, un aspetto peculiare per suggerire e lasciare intravvedere la totalità.
“Un tutto, insomma, rivive in una documentazione in grazia delle parti che il relatore seleziona come significative e pertinenti.”(1) (2)
La documentazione affonda la sua peculiarità nella riflessione educativa e pedagogica e si appoggia alla capacità informativa come capacità di veicolare messaggi. Per noi una documentazione deve raggiungere una forma argomentativamente compiuta: contenere testimonianze del lavoro didattico legate da riflessioni, racconto degli eventi; è la tessitura dei fili razionali ed emotivi che creano il prodotto finale e quella ricchezza e appeal che possano fare la differenza tra una documentazione burocratica e la voglia di dirsi degli autori /curatori, di suscitare curiosità, piacevolezza nel fruitore. Questo implica anche una scelta di supporti, di codici linguistici idonei a sostenerne l’impatto divulgativo, nel tentativo di veicolare l’essenza di un impegno educativo pedagogico, di attivare nuova conoscenza e proficui scambi. È molto importante che gli insegnanti curino il dialogo tra cosa raccontare e come raccontarlo. Scegliere la “forma della documentazione” non è tanto per sfruttare effetti comunicativi ma è atto di democrazia: per “abitare il proprio lavoro”, promuovere, tra educatori e insegnanti, la voglia di conoscenza delle prassi e render conto anche ai genitori di quello che si fa con i loro figli.
Il confronto tra diversi interlocutori base del percorso di documentazione
Ricordiamo che la documentazione necessita per il suo farsi di confronto: scambio tra le insegnanti che hanno predisposto il progetto e realizzato l’esperienza e ora ne vogliono mantenere memoria. Che opinioni ci siamo fatte dell’andamento del nostro lavoro? Abbiamo raccolto le impressioni dei bambini, i loro prodotti? Come sono state accolte le attività proposte? Quali elementi sono da sottolineare, quali aspetti di criticità sono emersi? Si mettono in comune le impressioni, si confrontano anche con altri interlocutori che hanno collaborato alla buona riuscita dell’esperienza. Si parla infatti, nel percorso del documentare, di progetto di documentazione gestito da un gruppo di insegnanti che si fa carico di individuare tempi, organizzazione, contenuti e stesura del prodotto. Potremmo dire: un gruppo in dialogo. L’evento di Indizi amplia questo elemento di condivisione. Anzi propone un “gruppo di ascolto” durante l’incontro che possa restituire impressioni attorno alle tracce che le insegnanti presentano. Nella consulenza prevista come supporto alla creazione della loro documentazione educativa, poi, le insegnanti sono sollecitate anche a considerare gli indizi raccolti in Indizi in diretta e, se desiderano, a sceglierne alcuni perché particolarmente vicini alla loro sensibilità e magari individuarli come apri-pista della loro documentazione.
Quali scopi si prefigge il Laboratorio di Documentazione dalla collaborazione con le scuole?
Scopo principale è sensibilizzare servizi e scuole verso l’impegno a documentare e supportare poi gli insegnanti a realizzare una propria documentazione fruibile. La documentazione assegna infatti consistenza storica e pedagogica alla professione d’insegnante, al lavoro educativo scolastico svolto e ne preserva il ricordo. Ogniqualvolta ci si trova ad affrontare il tema della documentazione appare necessario compiere una delimitazione di campo, chiarendo quale è il fuoco dell’esperienza che si vuole documentare. Attraverso la documentazione può riaffiorare il significato più profondo in cui il racconto di “cosa si è fatto” è strettamente legato al “chi lo ha fatto” e “perché”.
Cosa vi prefiggete come esito dell’iniziativa?
Ad ogni evento corrisponde l'uscita di una documentazione educativa curata dai rispettivi insegnanti . A tutt'oggi queste le documentazioni diffuse:
• Inventastorie. Narrazioni con immagini e parole. Dalla prima alla terza classe di scuola primaria, IC n.5 Bologna, Scuola primaria “A Grosso”. Documentazione a cura di Dora Mattia, maggio 2009.
• Vuoi differenziARTI? Percorso di riciclo artistico nella Scuola dell'infanzia, IC n. 11 Bologna, Scuola dell'Infanzia Statale “G. Garibaldi”. Documentazione a cura di Stefania Maiani, Sara Beccari, di prossima uscita.
L'iniziativa è tesa a orientare gli insegnanti a saper presentare le loro esperienze con “parole vive” e ancorate alle loro prassi .
Il 17 Aprile 2010 dalle 9.00 alle 13.00 presso la sede di Ri.E.Sco.-Laboratorio, via Ca' Selvatica 7 a Bologna, è stata presentata la documentazione intitolata: "Vuoi differenziARTI?" Percorso di riciclo artistico nella Scuola dell'infanzia. Informazioni e scheda di iscrizione scaricabili dalle news del sito www.comune.bologna.it/istruzione/laboratorio/index.php
Le schede di presentazione dei materiali sono consultabili on line all'indirizzo: http://labdocform.tecaweb.it/index.php
Note
1) F. Frasnedi, Esattezza e fascino, in C. Balsamo (a cura di), Dai fatti alle parole. Riflessioni a più voci sulla documentazione educativa, edizioni Junior, Bergamo, 1998, p. 101.
2) Per altri aspetti metodologici si rimanda a AA.VV., Tracce, percorsi, processi-Per una documentazione di qualità in “HP Hacca Parlante”, Erickson, Trento n. 4/2006 pp.7-53
mercoledì 21 aprile 2010
sabato 20 marzo 2010
Insegnare all’Università.
Intervista a Maria Lucia Giovannini
Rivolgiamo a Maria Lucia Giovannini, ordinario di Pedagogia Sperimentale all’Università di Bologna, una serie di domande sull’ultimo libro da lei curato dal titolo: "Insegnare all’Università. Modelli di formazione in Europa. Learning to teach in Higher Education. Approaches and Case Studies in Europe" (CLUEB, Bologna, 2010).
Quali i motivi che l’hanno indotta a prendere in considerazione la tematica della formazione professionale all’insegnamento dei docenti universitari?
Non si può fare a meno di considerare il processo trasformativo che a partire dagli anni Sessanta ha coinvolto l’università non solo in Italia ma in tutti i Paesi e che a livello europeo ha portato un decennio fa alla costruzione di uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore. Da allora il ruolo dell’istruzione superiore e i suoi rapporti con la società sono profondamente cambiati. È aumentato il numero degli studenti universitari, ma è via via sempre più mutata la loro composizione. Questo anche grazie alla crescente domanda di istruzione da parte di giovani di strati sociali precedentemente esclusi dall’istruzione superiore. Vi ha contribuito inoltre l’esigenza, nell’attuale società della conoscenza, del lifelong learning per cui è cresciuto il numero di adulti iscritti e, dunque, di lavoratori studenti. Infine, non si può sottovalutare la presenza di studenti provenienti da altri Paesi in relazione al crescente fenomeno dell’internazionalizzazione degli studi e dell’immigrazione. Pertanto le capacità di partenza degli studenti, per esempio, i loro stili di apprendimento, concezioni, aspettative e motivazioni sono assai diversificati. A fronte dell’aumento del numero degli studenti, inoltre, non si può sottovalutare l’elevato numero di insuccessi nel primo anno e nella durata più lunga del percorso effettivo universitario rispetto a quello ufficiale dei corsi e, neppure, le “lamentele” di docenti universitari stessi circa l’incongruenza tra la preparazione effettiva di molti studenti che si iscrivono all’università e i presupposti conoscitivi richiesti dal percorso universitario.
Privilegiando una prospettiva che intende coniugare il concetto di università di massa con quello di qualità, coerentemente con gli obiettivi democratici di sviluppo sociale, culturale ed economico di un Paese, diventa irrinunciabile che a un ingresso più allargato nel segmento universitario corrisponda una maggiore produttività in termini non solo di rapporto tra iscritti e laureati ma anche di raggiungimento effettivo, da parte coloro che si inseriscono nel percorso, delle abilità e delle competenze perseguite. È sicuramente una sfida non facile, ma a cui a mio avviso non si deve rinunciare se ci si pone in una prospettiva di equità. Un’utenza più disomogenea e con motivazioni diversificate pone al sistema delle esigenze più articolate e comporta delle risposte più adeguate tra le quali una didattica più coinvolgente ed efficace rispetto alla modalità didattica tradizionale prevalentemente unidirezionale.
Il Processo di Bologna ha, tra l’altro, inteso favorire una più ampia partecipazione all’istruzione superiore e ridurre il numero degli abbandoni e il periodo di permanenza all’università. L’ottica è prevalentemente quella di puntare sul capitale umano per lo sviluppo economico e per svolgere un ruolo chiave e competitivo a livello mondiale tenendo conto dei processi di globalizzazione di mercato e dello sviluppo continuo e rapido delle tecnologie informatiche e comunicative. L’obbligo di rendicontazione (accountability) delle scelte e della produttività e la certificazione della qualità sembrano riflettere molto spesso una logica esclusivamente di tipo economico per la rilevanza assunta dal sapere nella competizione economica tra i diversi Paesi. Tuttavia, la più ampia partecipazione all’istruzione superiore risponde anche alla richiesta di istruzione superiore a fini egualitari. Può essere indirizzata anche in tale direzione la necessità, indicata come priorità nei documenti europei, di produrre innovazione sulla base di un’integrazione tra didattica e ricerca e di migliorare i contesti di apprendimento degli studenti per garantire loro adeguate condizioni per il completamento degli studi. Non si può tuttavia pensare che tali cambiamenti si realizzino senza accompagnare tali “richieste” con mirate esperienze formative per gli accademici. Queste sono sollecitate anche dalla richiesta posta al corpo docente di saper costruire curricoli in relazione all’esigenza di una progettazione curricolare collegiale che espliciti gli apprendimenti attesi, come pure dai nuovi compiti connessi alla necessità del riconoscimento degli apprendimenti pregressi allo scopo di attuare con successo le politiche del lifelong learning relative all’istruzione superiore.
È indubbio infine che una sollecitazione nei confronti della realizzazione di percorsi volti a sostenere il miglioramento della competenza didattica dei docenti universitari è derivata anche dall’affermarsi delle Tecnologie informatiche e comunicative e dall’esigenza di conoscerne e saperne applicare le potenzialità che esse offrono da un punto di vista didattico. Si può ben capire che in tale contesto le competenze didattiche dei docenti devono essere non solo più approfondite e più articolate rispetto al passato ma acquisite in specifici itinerari formativi.
In relazione agli elementi di cambiamento delineati penso che la competenza didattica dei docenti universitari possa costituire uno degli elementi utili a coniugare il concetto di università di massa con quelli di qualità e di equità.
La formazione iniziale all’università dei docenti della scuola, sia primaria sia secondaria, ha contribuito a prendere consapevolezza della tematica di cui stiamo parlando?
Sicuramente. Alla necessità di superare un insegnamento prevalentemente di tipo unidirezionale ha contribuito anche il crescente ruolo affidato all’università in diversi Paesi nella realizzazione dei curricoli per la formazione iniziale degli insegnanti di scuola primaria e secondaria. In particolare ci si è posti il problema dell’impatto di modelli didattici tradizionali sui futuri insegnanti e si è analizzata la figura del docente universitario quale formatore dei formatori del sistema scolastico. Per esempio a metà degli anni Ottanta c’è stato un interessante seminario organizzato dall’UNESCO proprio sul rapporto tra insegnamento universitario e formazione dei futuri insegnanti di scuola. Ad esso ha partecipato anche Mario Gattullo (con il quale ho avuto la fortuna di lavorare per due decenni a livello di ricerca scientifica e di didattica), che si è tanto battuto per una formazione iniziale universitaria. Consapevole delle carenze della didattica universitaria, a proposito della formazione per insegnanti di scuole elementari e materne all’università egli affermava: “Come faranno i futuri maestri a praticare bene quel che i loro “maestri” praticarono male?” e per quelli delle secondarie poneva il seguente interrogativo: “La Scuola di specializzazione potrà formare gli insegnanti a collaborare tra loro solo se chi vi insegna avrà prima fatto altrettanto”. Il dito tuttavia non veniva da lui puntato soltanto sull’impreparazione didattica dei docenti universitari quanto soprattutto sull’indifferenza istituzionale verso i problemi dell’insegnamento, rintracciabile anche nel non considerarlo in generale un “oggetto” degno di ricerca e importante ai fini della carriera accademica.
Quali le modalità in base alle quali organizzare la formazione?
Pur rimanendo problematica la definizione di una formazione professionale specifica alla didattica universitaria ampiamente condivisa, essa è ormai da anni un’esigenza riconosciuta a più livelli. In molti Paesi sono stati i governi, nell’ambito di riforme ampie dell’istruzione superiore, o anche con decreti specifici, a dare indicazioni in questo ambito. Le applicazioni variano da Paese a Paese e da istituzione a istituzione. Un ruolo chiave è in genere svolto dagli Educational Development Units o Centres come centri di supporto o consulenza alle istituzioni e ai singoli docenti; anch’essi risultano organizzati in modo diversificato. Inoltre, tali strutture a sostegno del miglioramento dell’insegnamento e dell’apprendimento e dello sviluppo professionale dei docenti non sono una prerogativa europea.
Da un mio punto di vista, tenendo conto delle esperienze realizzate in molti altri Paesi di vari continenti, va considerato il problema di un percorso di formazione iniziale riconosciuto e certificato per coloro che devono essere assunti o neoassunti. Tuttavia, accanto a tale esigenza, mi preme qui sottolineare l’aspetto del processo di sviluppo professionale per evidenziare che la formazione didattica è un processo continuo e che non può considerarsi completato una volta per tutte. Considerando i molteplici e sempre più complessi impegni richiesti ai docenti universitari essa deve essere mirata e compatibile con gli altri compiti. Pertanto la formazione alla didattica va interpretata in modo molto diverso rispetto agli insegnanti degli altri ordini di scuola, né si può pensare a progetti standard; ci sembra piuttosto maggiormente utile far riferimento a situazioni formative diversificate che sappiano rispondere a specifiche problematiche. C’è però un aspetto imprescindibile: se si è d’accordo sulla necessità della formazione occorre considerare che le scelte culturali sono sempre scelte politiche e non si può ignorare o sottovalutare l’importanza di risorse o non chiamare in gioco l’istituzione. Sicuramente dalle esperienze realizzate emerge che un effetto scoraggiante è la non valorizzazione della formazione.
Infine, qual è la ragione per cui il volume è sia in italiano sia in inglese?
La tematica dell’imparare a insegnare all’università è ancora per così dire magmatica. Come emerge nel volume e come mette in evidenza Luzzatto nella Postfazione in relazione all’analisi dei quattro contributi prodotti da docenti di quattro Paesi europei, da un punto di vista scientifico i diversi gruppi di studiosi che studiano la tematica e la praticano si stanno muovendo senza riferimenti sicuri e condivisi, sperimentando approcci autonomamente elaborati. Per questo ho pensato che, oltre all’italiano, potesse essere utile la lingua inglese.
Giuliana Santarelli
Rivolgiamo a Maria Lucia Giovannini, ordinario di Pedagogia Sperimentale all’Università di Bologna, una serie di domande sull’ultimo libro da lei curato dal titolo: "Insegnare all’Università. Modelli di formazione in Europa. Learning to teach in Higher Education. Approaches and Case Studies in Europe" (CLUEB, Bologna, 2010).
Quali i motivi che l’hanno indotta a prendere in considerazione la tematica della formazione professionale all’insegnamento dei docenti universitari?
Non si può fare a meno di considerare il processo trasformativo che a partire dagli anni Sessanta ha coinvolto l’università non solo in Italia ma in tutti i Paesi e che a livello europeo ha portato un decennio fa alla costruzione di uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore. Da allora il ruolo dell’istruzione superiore e i suoi rapporti con la società sono profondamente cambiati. È aumentato il numero degli studenti universitari, ma è via via sempre più mutata la loro composizione. Questo anche grazie alla crescente domanda di istruzione da parte di giovani di strati sociali precedentemente esclusi dall’istruzione superiore. Vi ha contribuito inoltre l’esigenza, nell’attuale società della conoscenza, del lifelong learning per cui è cresciuto il numero di adulti iscritti e, dunque, di lavoratori studenti. Infine, non si può sottovalutare la presenza di studenti provenienti da altri Paesi in relazione al crescente fenomeno dell’internazionalizzazione degli studi e dell’immigrazione. Pertanto le capacità di partenza degli studenti, per esempio, i loro stili di apprendimento, concezioni, aspettative e motivazioni sono assai diversificati. A fronte dell’aumento del numero degli studenti, inoltre, non si può sottovalutare l’elevato numero di insuccessi nel primo anno e nella durata più lunga del percorso effettivo universitario rispetto a quello ufficiale dei corsi e, neppure, le “lamentele” di docenti universitari stessi circa l’incongruenza tra la preparazione effettiva di molti studenti che si iscrivono all’università e i presupposti conoscitivi richiesti dal percorso universitario.
Privilegiando una prospettiva che intende coniugare il concetto di università di massa con quello di qualità, coerentemente con gli obiettivi democratici di sviluppo sociale, culturale ed economico di un Paese, diventa irrinunciabile che a un ingresso più allargato nel segmento universitario corrisponda una maggiore produttività in termini non solo di rapporto tra iscritti e laureati ma anche di raggiungimento effettivo, da parte coloro che si inseriscono nel percorso, delle abilità e delle competenze perseguite. È sicuramente una sfida non facile, ma a cui a mio avviso non si deve rinunciare se ci si pone in una prospettiva di equità. Un’utenza più disomogenea e con motivazioni diversificate pone al sistema delle esigenze più articolate e comporta delle risposte più adeguate tra le quali una didattica più coinvolgente ed efficace rispetto alla modalità didattica tradizionale prevalentemente unidirezionale.
Il Processo di Bologna ha, tra l’altro, inteso favorire una più ampia partecipazione all’istruzione superiore e ridurre il numero degli abbandoni e il periodo di permanenza all’università. L’ottica è prevalentemente quella di puntare sul capitale umano per lo sviluppo economico e per svolgere un ruolo chiave e competitivo a livello mondiale tenendo conto dei processi di globalizzazione di mercato e dello sviluppo continuo e rapido delle tecnologie informatiche e comunicative. L’obbligo di rendicontazione (accountability) delle scelte e della produttività e la certificazione della qualità sembrano riflettere molto spesso una logica esclusivamente di tipo economico per la rilevanza assunta dal sapere nella competizione economica tra i diversi Paesi. Tuttavia, la più ampia partecipazione all’istruzione superiore risponde anche alla richiesta di istruzione superiore a fini egualitari. Può essere indirizzata anche in tale direzione la necessità, indicata come priorità nei documenti europei, di produrre innovazione sulla base di un’integrazione tra didattica e ricerca e di migliorare i contesti di apprendimento degli studenti per garantire loro adeguate condizioni per il completamento degli studi. Non si può tuttavia pensare che tali cambiamenti si realizzino senza accompagnare tali “richieste” con mirate esperienze formative per gli accademici. Queste sono sollecitate anche dalla richiesta posta al corpo docente di saper costruire curricoli in relazione all’esigenza di una progettazione curricolare collegiale che espliciti gli apprendimenti attesi, come pure dai nuovi compiti connessi alla necessità del riconoscimento degli apprendimenti pregressi allo scopo di attuare con successo le politiche del lifelong learning relative all’istruzione superiore.
È indubbio infine che una sollecitazione nei confronti della realizzazione di percorsi volti a sostenere il miglioramento della competenza didattica dei docenti universitari è derivata anche dall’affermarsi delle Tecnologie informatiche e comunicative e dall’esigenza di conoscerne e saperne applicare le potenzialità che esse offrono da un punto di vista didattico. Si può ben capire che in tale contesto le competenze didattiche dei docenti devono essere non solo più approfondite e più articolate rispetto al passato ma acquisite in specifici itinerari formativi.
In relazione agli elementi di cambiamento delineati penso che la competenza didattica dei docenti universitari possa costituire uno degli elementi utili a coniugare il concetto di università di massa con quelli di qualità e di equità.
La formazione iniziale all’università dei docenti della scuola, sia primaria sia secondaria, ha contribuito a prendere consapevolezza della tematica di cui stiamo parlando?
Sicuramente. Alla necessità di superare un insegnamento prevalentemente di tipo unidirezionale ha contribuito anche il crescente ruolo affidato all’università in diversi Paesi nella realizzazione dei curricoli per la formazione iniziale degli insegnanti di scuola primaria e secondaria. In particolare ci si è posti il problema dell’impatto di modelli didattici tradizionali sui futuri insegnanti e si è analizzata la figura del docente universitario quale formatore dei formatori del sistema scolastico. Per esempio a metà degli anni Ottanta c’è stato un interessante seminario organizzato dall’UNESCO proprio sul rapporto tra insegnamento universitario e formazione dei futuri insegnanti di scuola. Ad esso ha partecipato anche Mario Gattullo (con il quale ho avuto la fortuna di lavorare per due decenni a livello di ricerca scientifica e di didattica), che si è tanto battuto per una formazione iniziale universitaria. Consapevole delle carenze della didattica universitaria, a proposito della formazione per insegnanti di scuole elementari e materne all’università egli affermava: “Come faranno i futuri maestri a praticare bene quel che i loro “maestri” praticarono male?” e per quelli delle secondarie poneva il seguente interrogativo: “La Scuola di specializzazione potrà formare gli insegnanti a collaborare tra loro solo se chi vi insegna avrà prima fatto altrettanto”. Il dito tuttavia non veniva da lui puntato soltanto sull’impreparazione didattica dei docenti universitari quanto soprattutto sull’indifferenza istituzionale verso i problemi dell’insegnamento, rintracciabile anche nel non considerarlo in generale un “oggetto” degno di ricerca e importante ai fini della carriera accademica.
Quali le modalità in base alle quali organizzare la formazione?
Pur rimanendo problematica la definizione di una formazione professionale specifica alla didattica universitaria ampiamente condivisa, essa è ormai da anni un’esigenza riconosciuta a più livelli. In molti Paesi sono stati i governi, nell’ambito di riforme ampie dell’istruzione superiore, o anche con decreti specifici, a dare indicazioni in questo ambito. Le applicazioni variano da Paese a Paese e da istituzione a istituzione. Un ruolo chiave è in genere svolto dagli Educational Development Units o Centres come centri di supporto o consulenza alle istituzioni e ai singoli docenti; anch’essi risultano organizzati in modo diversificato. Inoltre, tali strutture a sostegno del miglioramento dell’insegnamento e dell’apprendimento e dello sviluppo professionale dei docenti non sono una prerogativa europea.
Da un mio punto di vista, tenendo conto delle esperienze realizzate in molti altri Paesi di vari continenti, va considerato il problema di un percorso di formazione iniziale riconosciuto e certificato per coloro che devono essere assunti o neoassunti. Tuttavia, accanto a tale esigenza, mi preme qui sottolineare l’aspetto del processo di sviluppo professionale per evidenziare che la formazione didattica è un processo continuo e che non può considerarsi completato una volta per tutte. Considerando i molteplici e sempre più complessi impegni richiesti ai docenti universitari essa deve essere mirata e compatibile con gli altri compiti. Pertanto la formazione alla didattica va interpretata in modo molto diverso rispetto agli insegnanti degli altri ordini di scuola, né si può pensare a progetti standard; ci sembra piuttosto maggiormente utile far riferimento a situazioni formative diversificate che sappiano rispondere a specifiche problematiche. C’è però un aspetto imprescindibile: se si è d’accordo sulla necessità della formazione occorre considerare che le scelte culturali sono sempre scelte politiche e non si può ignorare o sottovalutare l’importanza di risorse o non chiamare in gioco l’istituzione. Sicuramente dalle esperienze realizzate emerge che un effetto scoraggiante è la non valorizzazione della formazione.
Infine, qual è la ragione per cui il volume è sia in italiano sia in inglese?
La tematica dell’imparare a insegnare all’università è ancora per così dire magmatica. Come emerge nel volume e come mette in evidenza Luzzatto nella Postfazione in relazione all’analisi dei quattro contributi prodotti da docenti di quattro Paesi europei, da un punto di vista scientifico i diversi gruppi di studiosi che studiano la tematica e la praticano si stanno muovendo senza riferimenti sicuri e condivisi, sperimentando approcci autonomamente elaborati. Per questo ho pensato che, oltre all’italiano, potesse essere utile la lingua inglese.
Giuliana Santarelli
venerdì 19 febbraio 2010
Essere insegnanti.
Blog tematico della rivista "Riforma della scuola" a cura di Giuliana Santarelli.
giovedì 18 febbraio 2010
Un blog degli insegnanti.
Una introduzione
Riforma della scuola e gli insegnanti. Pensiamo che questa rivista possa essere un’occasione per riflettere e per restituirci, insieme ai pensieri, le nostre storie educative e professionali in un momento in cui le notizie dei giornali e della televisione si aprono sul vuoto: un colpo di spugna sembra passare sugli anni che ci hanno visto insieme, in punti diversi di uno stesso orizzonte.
Ci viene arrecata un’offesa: noi uomini e donne che ci siamo occupati di educazione siamo stati di recente trascurati o oltraggiati. E’ fatto grave in se’ e comunque crea disaffezione, ferisce l’identità. Le visioni del mondo, al pari delle biografie personali, non si trascurano, non si disprezzano, pena il mutismo e l’annichilimento, con loro si dialoga. Ci piacerebbe, promuovendo in queste pagine un dialogo fra insegnanti e fra gli insegnanti e la ricerca, riaccendere , a partire dal nostro mondo professionale, un interesse per le cose non materiali e una rinnovata passione per la qualità del pensiero. Dietro al disagio di fare scuola ci sono anche cose più grandi, l’essere sopraffatti dalla delusione per un modello di sviluppo che crea angoscia e infelicità. Quando le idee bruciavano in strada nulla avevano a che vedere con l’ambizione personale e con il denaro. L’educazione, e con essa la scuola, avevano in vista il bene comune.
La Repubblica di Platone, La città del sole di Tommaso Campanella, La città felice di Francesco Patrizi, e le città-isole nell’Utopia di Thomas More, La Nuova Atlantide di Bacone trattavano del pensiero, del desiderio di un perfetto ordinamento sociale e di una armoniosa relazione tra gli uomini. Queste città erano utopie, erano città virtuali perché stavano nei libri. Oggi le città virtuali non sono quelle dei filosofi ma sono spazi bloggati. La città virtuale di oggi non possiede la fisicità di un luogo, però da qualche parte di questa terra dell’Emilia sta. Ogni città ha una seconda città, allora mettiamole insieme. Se così non facciamo noi, appassionati della scuola, perdiamo le caratteristiche più vitali della nostra esperienza educativa. Il nostro tentativo richiede ragionamento, ricerca di valori, riaffermazione di ruolo centrale dell’educazione per la sua difesa. Ognuno di noi cercherà, in questo spazio immateriale, una comunicazione con la realtà scolastica per parlare e scrivere di educazione.
Il problema è che i vecchi parametri, i dati quantitativi e poco duttili delle istituzioni non riescono in questo momento di confusione e proliferazione di differenze a valutare e a sentire dove va veramente il mondo. Serve una produzione utile e leggibile. Questa rivista curerà particolarmente il contatto col mondo della scuola, affinché si alimenti la comunicazione necessaria ad uno scambio proficuo e ad una divulgazione di testimonianze che possa riscriverne il senso della nostra scuola e si proponga come ricerca di una via di scampo.
In questo momento è oltremodo utile rintracciare strade ed esperienze didattiche, idee e valori che mettano insieme le nostre comuni storie educative per dare voce e senso condiviso al nostro lavoro.
Queste pagine vogliono essere un invito alla collaborazione, al bisogno di metterci in comunicazione e contemporaneamente un sostegno, con coerenza e continuità. Proviamo a chiedere a noi stessi, come insegnanti partecipazione emotiva ad un orizzonte di valori: la politica non è solo buona o cattiva amministrazione ma anche sentimento di appartenenza e ricerca di una direzione. In questo momento aspettiamo e scaviamo sotto la frana, alla ricerca di certezze, perchè il nostro impegno di educatori ci chiede di persistere e di trovare una voce. Sulla soglia di questa modernità che continua ad apparirci sotto forma di declino, siamo alla ricerca di linee ispiratrici di costumi, di orientamenti, cerchiamo le tracce e gli indizi che possano mettere ordine nel caos di questa attualità confusa, attraverso principi condivisi, irrinunciabili e indispensabili per il bene comune, obiettivo che oggi appare desueto.
Se l’educazione alimenta la preziosa facoltà di desiderare e aiuta a sperare e a andare avanti, a perseverare nella ricerca, a scoprire qualcosa di più, allora orienta il nostro agire come impresa umana, per questo ha tanto valore la nostra scuola, che resta la principale fonte del percorso educativo.
Rivendichiamo così per chi ha dedicato all’educazione parte della propria vita una possibilità di difesa, cominciando con il mettere a disposizione almeno una “pagina” su cui incontrarsi. Siamo certi che esistano ancora una molteplicità di energie latenti che raccoglieranno questo invito a riflettere ed a scrivere insieme.
Giuliana Santarelli
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