Sono trascorsi ormai molti anni da quando Lyotard ha scritto della crisi dei grandi racconti che organizzavano i saperi in maniera organica e gerarchica, a favore di una rappresentazione esaustiva e tranquillizzante della realtà. A prescindere dal loro fondamento antropologico ( pensiamo alle sacre scritture, ai testi di omero), l’uomo moderno ha comunque necessità di narrare. L’emergere dell’orientamento narrativo è stato favorito soprattutto dalla messa in discussione della differenza fra realtà e finzione, materiale e immaginario: ciò che viene raccontato diventa reale, da cui grande interesse per la cultura narrativa e insorgenza di un orientamento narrativo. Un tempo c’erano luoghi devoluti alla narrazione: la piazza, il mercato, l’osteria, il giardino pubblico, luoghi questi che sopravvivono in altre culture o lontano dalle grandi città, dove è ancora possibile incontrarsi perchè gli stili di vita continuano ad avere tempi e ritmi consoni agli incontri, agli ascolti e alle conversazioni gratuite sotto forma di chiacchiere, dove la cultura orale non ha perso del tutto significato.
Nella nostra società il tempo della produzione sopravanza quello della relazione e della narrazione anche a noi stessi. La città è diventata il centro di raccolta e allo stesso tempo di dispersione delle storie umane, nella polis si consuma la consapevolezza di vivere in una società che perde la memoria.
Educazione e narrazione
Per contrastare quanto sta accadendo, diviene importante ridare spazio alle reciproche narrazioni e voce alla propria interiorità, rivestire le parole, le emozioni, le domande che nascono giorno dopo giorno, per recuperare allo stesso tempo la nostra capacità di ascolto. La narrazione riannoda i fili delle relazioni in un mondo che facciamo fatica a decifrare e in cui stentiamo a costruire legami. In più la narrazione aiuta a stabilire legami tra l’eccezionale e l’ordinario e a dare significato all’insolito. La narrazione degli altri si intreccia con la nostra in modo da essere una continua trama che si modifica, che non lascia morire dentro di sé la capacità di vedere e raccontarci il mondo in modo sempre nuovo e affascinante. Si tratta di lasciarsi contaminare dai significati degli altri al fine di creare significati nuovi per ambedue, da ciò vengono ricchezza e varietà. Accettare dentro di sé la convivenza, così ogni incontro modifica il nostro modo di essere, a patto che siamo in ascolto degli altri e di noi stessi. Dice Stefania Maiani della scuola dell’infanzia G. Garibaldi, IC 11, di Bologna, una delle insegnanti che ha partecipato a Indizi, durante il nostro incontro:
Il cuore del mio lavoro è che dentro alla scuola io faccio un viaggio. Ho cominciato con delle convinzioni, poi mi sono lasciata modificare dai fatti, da ciò che accade, ho lasciato che le persone incontrate mi cambiassero. E poi ci sono i bambini. Il valore di questo lavoro coi bambini stranieri ti veste di nuovo, ti dà una visione diversa.
La narrazione si radica nell’esperienza e il recupero dell’esperienza avviene attraverso la narrazione. Esiste un rapporto esperienza-espressione, per cui non è l’esperienza che organizza l’espressione ma viceversa. L’espressione è ciò che per prima dà all’esperienza la sua forma nonché la specificità del senso. L’esperienza ci resta inaccessibile fino a quando non si esprime attraverso il linguaggio. Il significato di un’esperienza è sempre legato a delle emozioni, in parte apprese durante l’educazione, dal contesto culturale di appartenenza e dalle categorizzazioni personali. L’importanza dell’ascolto come caratteristica da recuperare e da educare diventa allora consequenziale.
Bruner ci dice che è la spinta dell’uomo a organizzare la propria esperienza in modo narrativo a far sì che il bambino, nell’acquisire il linguaggio, dia priorità a questo aspetto della conoscenza. I bambini comprendono storie molto prima di essere capaci di parlare.
A scuola, in famiglia, in altri ambiti educativi possiamo fare in modo che gli antichi rituali, come il racconto della fiaba o l’invenzione individuale e collettiva possano aiutare le nuove generazioni ad immaginare scenari non predeterminati, spazi da gestire in modo creativo nel rispetto delle esigenze e delle differenze individuali. Siamo da tempo autorizzati a pensare la narrazione uno strumento pedagogico di grande attualità, essa fonda un modo di essere della pedagogia.
Idee pedagogiche
Pedagogia narrativa va riferito al narrare come educare narrando, inteso come dare un impianto narrativo al percorso educativo, concepire l’educazione non solo come luogo della trasmissione del conoscere, ma anche come ascolto reciproco fra soggetti narranti la cui identità è narrativa. Le ragioni della pedagogia narrativa nella scuola dipendono dalla diffusa domanda di narrazione nella società di oggi per il bisogno di appartenenza, di comunità, allo scopo di ripristinare legami con luoghi, culture, storie. Se non si narra non si scambiano esperienze. L’elemento della diversità riguarda le città attuali e se ne prevede ancora di più in futuro. Una delle sfide delle nostre città sta nel promuovere l’equilibrio e l’armonia tra identità e diversità, tenendo conto dei contributi delle comunità che ne fanno parte e del diritto di tutti coloro che in essa convivono di essere riconosciuti a partire dalla propria identità culturale. Infatti viviamo in un mondo di incertezza che privilegia la ricerca di sicurezza e che spesso si esprime con la negazione dell’altro. I processi di conoscenza ricercano dialogo e partecipazione come rimedi alla mancanza di fiducia.
Il lavoro di documentazione
Nei libri Inventastorie. Narrazioni con immagini e parole. Dalla prima alla terza classe di scuola primaria, a cura di Dora Mattia e Vuoi differenziARTI? Percorso di riciclo artistico nella Scuola dell'infanzia, a cura di Stefania Maiani e Sara Beccari, ci sono tracce delle circostanze e delle situazioni in cui prende avvio l’idea che sarà l’oggetto della documentazione. Le maestre raccontano come sono nati i progetti, quali le metodologie seguite e l’organizzazione della scuola per consentirne la realizzazione. I progetti di cui si parla si realizzano nella scuola di provenienza, coi bambini e i colleghi. Le riflessioni subentrano successivamente, sotto la spinta di sollecitazioni che hanno il compito di riordinare, chiarificare agli altri e a se stessi in quanto educatori il senso delle proprie azioni e aspettative e la narrazione dà spessore culturale e chiarezza alle esperienze. La capacità di scambiare esperienze è a fondamento delle storie didattiche narrate e documentate nei libri che sono usciti dall’ iniziativa di Ri.E.Sco–Laboratorio di Documentazione e Formazione, Comune di Bologna www.comune.bologna.it/istruzione/laboratorio/index.php
Protagonisti sono i bimbi. In un caso, sono le storie inventate dai bambini che, in un lavoro in progress, dalla prima alla terza classe di scuola primaria, giungono dalla scrittura spontanea alla scrittura individuale, nell’altro si tratta di un percorso creativo legato all’arte e al riciclaggio, quindi una storia di oggetti recuperati e trasformati attraverso l’immaginazione dei bambini della scuola dell’infanzia e la fantasia delle maestre.
Scrive Stefania Maiani, la maestra: …pensavamo che in questa fascia di età la proposta artistica potessse essere intesa…come pretesto per esperienze creative e originali, fonte di piacere , immaginazione, sogno…Fare arte come supporto nei processi di conoscenza del sé e delle strategie personali.
…calato nella realtà della scuola, frequentata da molti bambini provenienti da diversi paesi, il progetto ha evidenziato subito le sue numerose possibilità di toccare argomenti forti quali l’identità e le differenze dei singoli, adulti e bambini. Il collegamento tra il percorso artistico effettuato dai bambini e il successivo laboratorio proposto ai genitori ha evidenziato ulteriormente la parte del lavoro le riguardava le identità e le differenze…Questo lavoro ha centrato la sua attenzione sul tema dell’identità e delle differenze: proteggere le singole dotazioni di partenza, rendere chiari e riconoscibili i tratti di ognuno e allo stesso tempo porre attenzione al rispetto per la molteplicità. In questa fascia di età non sempre i bambini riescono a raccontarsi, a mettersi in gioco. Per permettere loro di farlo, si è pensato ad un approccio creativo in cui gli oggetti mediatori sono diventati il tramite. Se è vero che ogni individuo compie delle scelte in cui si può riconoscere, gli oggetti scelti, attraverso il piacere di fare insieme, soni diventati narratori, la rappresentazione del sé.
E così la maestra di scuola primaria A. Grosso, IC 5 di Bologna, Dora Mattia:
“Si è venuto a creare così un setting narrativo in cui i protagonisti delle storie erano gli stessi bambini, in un’interrelazione tra testo e contesto relazionale: infatti la narrazione è sempre elaborata a partire del punto di vista del narrante ed è accolta/compresa in base al punto di vista dell’ascoltatore. La narrazione è esperienza fortemente connotata a livello emotivo-affettivo e relazionale tanto che possiamo considerarla un fatto interpersonale…Inoltre il racconto dei bambini diviene un contesto preferenziale per far scattare forme di identificazione e svelare indirettamente, personali modi di essere, di sentire, di conoscere e di elaborare. Ho sostenuto e incoraggiato questa attività perché la narratività può essere una modalità di organizzazione dell’esperienza…Il modo più elementare di elaborare l’esperienza è quello di renderne conto attraverso la narrazione della medesima e che esiste una specie di isomorfismo tra il raccontare e il modo di apprendere della mente”.
In tutti due i progetti al centro sono le tematiche dell’esperienza didattica narrata agli altri e a se stessi, quindi l’importanza della documentazione, unitamente al tema
dell’identità/differenza, dell’incontro e dell’ascolto dell’altro.
In entrambi i progetti le maestre si raccontano, descrivono tempi di attesa e fasi del progetto, aspettative e condivisioni, tentativi e risultati, ma soprattutto parlano di attenzioni, emozioni, gruppo e successione delle azioni che rivelano una trama di affetti e sguardi attenti, rivolti sì ai bambini, ma anche a esse stesse impegnate nell’atto educativo.
Ho sempre cercato, nella mia esperienza di insegnante, di pormi in atteggiamento di ascolto e di attenzione a ciò che dicono i bambini..,per costruire una relazione/comunicazione positiva, per andare verso gli obiettivi formativo/culturali, scrive Dora nel libro, e aggiunge durante il nostro incontro: il mio cuore professionale è nelle storie e nella lettura. Bisogna partire dalla situazione che si ha di fronte, ho scoperto che i bambini avevano desiderio di raccontarsi e mi sono affidata alla situazione senza sapere bene dove stavo andando. Il percorso è diventato strutturato nel momento in cui ho fatto la documentazione.
A seguire, Stefania:
Giunta quasi al termine della mia carriera scolastica , dopo 35 anni di servizio, sento ancora la necessità di fare il punto sulla mia idea di scuola…La mia scuola oggi è fatta di sperimentazione continua, quella in cui i bambini scoprono problematiche e soluzioni, si mettono alla prova, si incuriosiscono…
Entrambe le esperienze si caratterizzano per lo stile laboratoriale, con materiale a disposizione, attività in piccolo e grande gruppo, dove ciascuno consegue risultati in concorso con altri. E’ la scuola del fare, a cui il laboratorio garantisce il carattere sperimentale e il tempo fa da un alleato.
Ė Sara Beccari, studentessa di Scienze della Formazione Primaria, a proporre il progetto di arte e riciclaggio alla scuola G. Garibaldi durante il suo tirocinio. Come scrive Sara, il percorso è iniziato al MAMbo, il Museo d’Arte Moderna di Bologna, dove i bambini hanno partecipato ad un laboratorio sui materiali dell’arte organizzato dal Dipartimento Didattico Del Museo.
La parola a Sara, la tirocinante
Una parola: sorpresa. Questo lavoro per me è stata una sorpresa perché mi ha portato un risultato che non avevo ipotizzato. Penso che tutto questo sia successo perché ho incontrato Stefania, per fare questo avevo bisogno di persone disponibili. Per me si è trattato di un tirocinio in più, in vista della laurea. Sono stata considerata come un’insegnante, la maestra d’arte, è una scuola accogliente per noi studenti. All’università si studia la documentazione, ma in questo caso si è trattato di una cosa diversa, perché l’impatto è stato forte quando ho partecipato a “Indizi in diretta”. Il Tirocinio ha una sua organizzazione e articolazione nella prima formazione, come fase in cui prende forma un profilo professionale complesso e dinamico, che si accresce a contatto col sapere esperto della scuola, fatto di ricerca e di azione, di riflessione e di innovazione. Nelle attività di tirocinio e di laboratorio a Scienze della Formazione Primaria si è dato spazio all’apprendere in situazione mediante la riflessione, sia attraverso il coinvolgimento attivo dei futuri insegnanti nei contesti lavorativi durante il Tirocinio, sia attraverso la simulazione di contesti di apprendimento efficaci nei Laboratori. Il modello formativo realizzato ha portato al riconoscimento di un sapere scientifico fondato tanto sulla pratica didattica quanto sulla teoria, reso possibile unicamente per l’impegno e la collaborazione dell’università e della scuola che sono riuscite ad avviare un partenariato sul riconoscimento reciproco delle rispettive competenze.
La tesi di Sara si intitola “Facciamo la differenza. Un progetto educativo sul tema dell’arte e del riciclo alla Scuola dell’Infanzia”, Tesi di Laurea in Disegno e altre arti figurative, Relatore Prof. Ines Bartolini e Correlatore Stefania Maiani, Anno Accademico 2008/2009. Nell’Abstract si legge: in data 21 febbraio 2009 il progetto è stato accolto dal Centro di Documentazione e Formazione del Comune di Bologna e presentato durante l’iniziativa “Indizi in diretta”.
Giuliana Santarelli
mercoledì 26 maggio 2010
mercoledì 21 aprile 2010
Indizi in diretta. Un laboratorio per la didattica.
Giuliana Santarelli
Con un'intervista a Carmen Balsamo e Daniela Faggioli.
L’azione dell’insegnare si configura come oggetto d’analisi mai sufficientemente esplorato, nonostante l’intensa proliferazione degli studi nelle scienze dell’educazione. Per quanto concerne la diffusione delle pratiche d’insegnamento, si constatano una rilevante interdipendenza fra le agenzie che a vario titolo si occupano di attività didattiche, il coordinamento tra le numerose professioni che l’insegnamento genera e che per l’insegnamento si differenziano, il richiamo al loro denominatore comune, l’azione, appunto, dell’insegnare. Coloro che insegnano, sia che si rivolgano a bambini, adolescenti e adulti, sia che si trovino in sedi istituzionali diverse e impegnati in discipline umanistiche o scientifiche, svolgono attività simili che vanno sotto il nome dell’insegnare. Non viene percepita la profonda affinità di professioni che si attivano all’interno di quadri istituzionali lontani tra loro per ragioni storiche o culturali, ma vicini perché insistono sul tema educativo-umanistico e sullo stesso territorio. Scuola, corsi di formazione, formazione universitaria, per quanto abbiano come protagonisti i docenti alle prese con l’insegnamento, non si affidano, per statuti diversi, ad una preparazione comune, e le professioni educative faticano ad individuare un filo unitario.
In questo contesto Scienze della Formazione ha accettato la rilevantissima sfida politico culturale di occuparsi della formazione dei futuri formatori-insegnanti assegnando un ruolo significativo alla didattica. Si definisce professionalizzante un modello organizzativo che privilegia lo sviluppo di sinergie tra teoria e pratica, dove è forte la presenza di una metodologia didattica concentrata su un maggior utilizzo di lavoro in sottogruppo e individuale, ma anche di esercitazioni con gli studenti, di attività di laboratorio e tirocinio. Il laboratorio universitario è un mediatore culturale, luogo di incontro tra sapere e saper fare, tra didattica generale e didattica disciplinare. E’ uno spazio intenzionalmente allestito che trova nei mediatori culturali stessi della esercitazione-riflessione pratiche didattiche funzionali ed efficaci.
Il tirocinio è invece luogo di incontro fra sapere e saper fare in situazione, per l’esercizio effettivo della professione. Il tirocinio si caratterizza esplicitamente sul piano didattico e mira alla padronanza di competenze concrete ed operative proprie del contesto lavorativo.
Questo modello didattico universitario si avvale di mediatori della trasmissione-rielaborazione delle conoscenze che incontrano le pratiche messe in atto nella formazione e nell’educazione. Incontriamo attività di laboratorio nelle nostre scuole di ogni ordine e grado e la pratica seminariale, sotto varie forme, appartiene ormai alla tradizione didattica delle nostre aule.
In Emilia Romagna esistono numerose strutture a sostegno del miglioramento dell’insegnamento, dell’apprendimento e dello sviluppo professionale dei docenti. Questi centri incrociano le loro proposte formative con le didattiche della formazione degli adulti e con le pratiche didattiche in uso nelle nostre scuole, allo scopo di rendere più efficace il lavoro in aula dell’insegnante. Sono esse stesse dei “centri mediatori”, sia in campo culturale che didattico.
Il LABORATORIO DOCUMENTAZIONE FORMAZIONE è situato nel Centro Storico di Bologna in via Ca’ Selvatica 7, tra via Nosadella e via Frassinago.
Si legge sulla home page:
Struttura di promozione della cultura dell'infanzia, delle istituzioni educative ad essa connessa e della progettualità pedagogica in ambito educativo, scolastico ed extra scolastico; tessuto connettivo tra le diverse esperienze educative del territorio cittadino, in collegamento e confronto con esperienze di altre città italiane e straniere; accreditato tra gli Enti per la formazione scolastica, ai sensi del D.M 177/2000, con decreto del 31/7/02 e aderisce alla Rete dei CDI (Centri di Documentazione per l'Integrazione);
individuato dalla Regione Emilia Romagna come luogo di collaborazione tecnica privilegiata per l'attuazione di un punto di raccolta regionale di materiali di documentazione in materia di servizi socio-educativi (0-6) di cui la delibera di Giunta P.G.N 185527/2002.
Si rivolge ad educatori, insegnanti, pedagogisti, studenti, Enti, Associazioni e famiglie interessati alle tematiche educative. Comprende due settori tematici: Sezione cultura dell' integrazione e Sezione educativa. Offre servizi di: documentazione e consulenza, informazione, formazione, accoglienza delegazioni, organizzazione tirocini.
IL Laboratorio da maggio 2009 fa parte del Centro Servizi e Consulenza Ri.E.Sco
(Risorse educative e scolastiche) del Comune di Bologna.
....................................................................................
Intervista a Carmen Balsamo e Daniela Faggioli sull’iniziativa:
“Indizi in diretta. Tra comunicazionee documentazione”.
Si tratta di un’iniziativa maturata all’interno del Centro Ri.E.Sco – Laboratorio di Documentazione e Formazione del Comune di Bologna. Nasce come idea, aperta al confronto con altri interlocutori, costruita attorno al tema della comunicazione- documentazione. Nell’anno scolastico 2007/08 è sperimentata infatti in collaborazione con l’ex IRRE Emilia Romagna che segnala una scuola interessata a parteciparvi. Durante l'evento sono presentati tre materiali provenienti da diversi Servizi /Scuole: due documentazioni video e tracce in fieri di una possibile documentazione cartacea da confezionare.
Il percorso, che si svolge in un incontro, prevede due parti:
1. Documentazioni video dialogate: i materiali video sono offerti come mediatori per rintracciare gli indizi attorno ai quali gli insegnanti/autori hanno costruito il disegno narrativo. La ricerca di indizi fondanti è orientata da voci di commento raccolte all’interno del gruppo che ha scelto i materiali proposti e da citazioni e suggestioni tratte da scrittori .
2. Dalle tracce ad una possibile documentazione cartacea: partendo da materiali grezzi si raccolgono indicazioni dove anche le segnalazioni dei partecipanti potranno concorrere a offrire spunti che l’insegnante/ autore della documentazione cartacea potrà considerare come possibili direzioni di senso nella costruzione della sua documentazione.
L’iniziativa si connota come performance formativa dove il valore dei termini indizio
comunicazione e documentazione vengono scoperti nell’evolversi dello stesso.
Ora è comprensibile anche il titolo dell’iniziativa Indizi in diretta: si fa riferimento esplicito a indizi, tracce e dettagli attorno ai quali si può dispiegare il racconto di una storia educativo/didattica. Sulle tracce dell’esperienza ancora da documentare, sono poi raccolti in diretta suggerimenti e riflessioni del pubblico.
Raccontate come preparate l'evento.
Un' azione importante è svolta proprio in preparazione dell'evento. Gli operatori del Laboratorio individuano le documentazioni video fra la documentazione del Centro, da utilizzare come stimolo, e una scuola interessata a portare tracce di un'esperienza. Viene poi costituito un gruppo di lavoro con autori/curatori delle documentazioni e gli insegnanti protagonisti dell'esperienza con il compito di ricercare spunti ( indizi) didattici significativi all'interno dei materiali video proposti, accostandovi riflessioni personali, citazioni, suggestioni tratte da scrittori. È proprio a questo gruppo che spetta la preparazione del canovaccio che supporta e guida la performance!
L'evento ha poi anche una prosecuzione: viene proposta agli insegnanti dell’esperienza presentata solo con tracce, la possibilità di consulenze, in itinere, per la realizzazione della loro documentazione che viene stampata a cura del Centro di Documentazione e presentata, l’anno seguente, nell’iniziativa Indizi si strutturano
Quali sono i motivi ispiratori e le coordinate di fondo di questo lavoro?
La cornice dell’evento "Indizi in diretta" colloca il fare documentazione dentro precise coordinate. Ne elenchiamo alcune:
- l’importanza del dettaglio;
- il dare forma;
- il confronto tra diversi interlocutori come base del percorso di documentazione.
Il titolo stesso dell’evento ne evoca la forza. Il dettaglio può essere l'incipit di una storia, una particolarità che ne dipana l’evolversi. Pensiamo che la documentazione stessa, frutto di selezioni dal materiale grezzo raccolto in itinere, viva se individua questo dettaglio saliente, questo cuore, questo fuoco che illumina nella narrazione il percorso educativo. È l’importanza del dettaglio che rende chiara l’affermazione secondo cui la documentazione non può raccontare tutto di un progetto, che è una rappresentazione simbolica del reale: stiamo sostenendo che eleggiamo una porzione di percorso, una particolare riflessione, un aspetto peculiare per suggerire e lasciare intravvedere la totalità.
“Un tutto, insomma, rivive in una documentazione in grazia delle parti che il relatore seleziona come significative e pertinenti.”(1) (2)
La documentazione affonda la sua peculiarità nella riflessione educativa e pedagogica e si appoggia alla capacità informativa come capacità di veicolare messaggi. Per noi una documentazione deve raggiungere una forma argomentativamente compiuta: contenere testimonianze del lavoro didattico legate da riflessioni, racconto degli eventi; è la tessitura dei fili razionali ed emotivi che creano il prodotto finale e quella ricchezza e appeal che possano fare la differenza tra una documentazione burocratica e la voglia di dirsi degli autori /curatori, di suscitare curiosità, piacevolezza nel fruitore. Questo implica anche una scelta di supporti, di codici linguistici idonei a sostenerne l’impatto divulgativo, nel tentativo di veicolare l’essenza di un impegno educativo pedagogico, di attivare nuova conoscenza e proficui scambi. È molto importante che gli insegnanti curino il dialogo tra cosa raccontare e come raccontarlo. Scegliere la “forma della documentazione” non è tanto per sfruttare effetti comunicativi ma è atto di democrazia: per “abitare il proprio lavoro”, promuovere, tra educatori e insegnanti, la voglia di conoscenza delle prassi e render conto anche ai genitori di quello che si fa con i loro figli.
Il confronto tra diversi interlocutori base del percorso di documentazione
Ricordiamo che la documentazione necessita per il suo farsi di confronto: scambio tra le insegnanti che hanno predisposto il progetto e realizzato l’esperienza e ora ne vogliono mantenere memoria. Che opinioni ci siamo fatte dell’andamento del nostro lavoro? Abbiamo raccolto le impressioni dei bambini, i loro prodotti? Come sono state accolte le attività proposte? Quali elementi sono da sottolineare, quali aspetti di criticità sono emersi? Si mettono in comune le impressioni, si confrontano anche con altri interlocutori che hanno collaborato alla buona riuscita dell’esperienza. Si parla infatti, nel percorso del documentare, di progetto di documentazione gestito da un gruppo di insegnanti che si fa carico di individuare tempi, organizzazione, contenuti e stesura del prodotto. Potremmo dire: un gruppo in dialogo. L’evento di Indizi amplia questo elemento di condivisione. Anzi propone un “gruppo di ascolto” durante l’incontro che possa restituire impressioni attorno alle tracce che le insegnanti presentano. Nella consulenza prevista come supporto alla creazione della loro documentazione educativa, poi, le insegnanti sono sollecitate anche a considerare gli indizi raccolti in Indizi in diretta e, se desiderano, a sceglierne alcuni perché particolarmente vicini alla loro sensibilità e magari individuarli come apri-pista della loro documentazione.
Quali scopi si prefigge il Laboratorio di Documentazione dalla collaborazione con le scuole?
Scopo principale è sensibilizzare servizi e scuole verso l’impegno a documentare e supportare poi gli insegnanti a realizzare una propria documentazione fruibile. La documentazione assegna infatti consistenza storica e pedagogica alla professione d’insegnante, al lavoro educativo scolastico svolto e ne preserva il ricordo. Ogniqualvolta ci si trova ad affrontare il tema della documentazione appare necessario compiere una delimitazione di campo, chiarendo quale è il fuoco dell’esperienza che si vuole documentare. Attraverso la documentazione può riaffiorare il significato più profondo in cui il racconto di “cosa si è fatto” è strettamente legato al “chi lo ha fatto” e “perché”.
Cosa vi prefiggete come esito dell’iniziativa?
Ad ogni evento corrisponde l'uscita di una documentazione educativa curata dai rispettivi insegnanti . A tutt'oggi queste le documentazioni diffuse:
• Inventastorie. Narrazioni con immagini e parole. Dalla prima alla terza classe di scuola primaria, IC n.5 Bologna, Scuola primaria “A Grosso”. Documentazione a cura di Dora Mattia, maggio 2009.
• Vuoi differenziARTI? Percorso di riciclo artistico nella Scuola dell'infanzia, IC n. 11 Bologna, Scuola dell'Infanzia Statale “G. Garibaldi”. Documentazione a cura di Stefania Maiani, Sara Beccari, di prossima uscita.
L'iniziativa è tesa a orientare gli insegnanti a saper presentare le loro esperienze con “parole vive” e ancorate alle loro prassi .
Il 17 Aprile 2010 dalle 9.00 alle 13.00 presso la sede di Ri.E.Sco.-Laboratorio, via Ca' Selvatica 7 a Bologna, è stata presentata la documentazione intitolata: "Vuoi differenziARTI?" Percorso di riciclo artistico nella Scuola dell'infanzia. Informazioni e scheda di iscrizione scaricabili dalle news del sito www.comune.bologna.it/istruzione/laboratorio/index.php
Le schede di presentazione dei materiali sono consultabili on line all'indirizzo: http://labdocform.tecaweb.it/index.php
Note
1) F. Frasnedi, Esattezza e fascino, in C. Balsamo (a cura di), Dai fatti alle parole. Riflessioni a più voci sulla documentazione educativa, edizioni Junior, Bergamo, 1998, p. 101.
2) Per altri aspetti metodologici si rimanda a AA.VV., Tracce, percorsi, processi-Per una documentazione di qualità in “HP Hacca Parlante”, Erickson, Trento n. 4/2006 pp.7-53
Con un'intervista a Carmen Balsamo e Daniela Faggioli.
L’azione dell’insegnare si configura come oggetto d’analisi mai sufficientemente esplorato, nonostante l’intensa proliferazione degli studi nelle scienze dell’educazione. Per quanto concerne la diffusione delle pratiche d’insegnamento, si constatano una rilevante interdipendenza fra le agenzie che a vario titolo si occupano di attività didattiche, il coordinamento tra le numerose professioni che l’insegnamento genera e che per l’insegnamento si differenziano, il richiamo al loro denominatore comune, l’azione, appunto, dell’insegnare. Coloro che insegnano, sia che si rivolgano a bambini, adolescenti e adulti, sia che si trovino in sedi istituzionali diverse e impegnati in discipline umanistiche o scientifiche, svolgono attività simili che vanno sotto il nome dell’insegnare. Non viene percepita la profonda affinità di professioni che si attivano all’interno di quadri istituzionali lontani tra loro per ragioni storiche o culturali, ma vicini perché insistono sul tema educativo-umanistico e sullo stesso territorio. Scuola, corsi di formazione, formazione universitaria, per quanto abbiano come protagonisti i docenti alle prese con l’insegnamento, non si affidano, per statuti diversi, ad una preparazione comune, e le professioni educative faticano ad individuare un filo unitario.
In questo contesto Scienze della Formazione ha accettato la rilevantissima sfida politico culturale di occuparsi della formazione dei futuri formatori-insegnanti assegnando un ruolo significativo alla didattica. Si definisce professionalizzante un modello organizzativo che privilegia lo sviluppo di sinergie tra teoria e pratica, dove è forte la presenza di una metodologia didattica concentrata su un maggior utilizzo di lavoro in sottogruppo e individuale, ma anche di esercitazioni con gli studenti, di attività di laboratorio e tirocinio. Il laboratorio universitario è un mediatore culturale, luogo di incontro tra sapere e saper fare, tra didattica generale e didattica disciplinare. E’ uno spazio intenzionalmente allestito che trova nei mediatori culturali stessi della esercitazione-riflessione pratiche didattiche funzionali ed efficaci.
Il tirocinio è invece luogo di incontro fra sapere e saper fare in situazione, per l’esercizio effettivo della professione. Il tirocinio si caratterizza esplicitamente sul piano didattico e mira alla padronanza di competenze concrete ed operative proprie del contesto lavorativo.
Questo modello didattico universitario si avvale di mediatori della trasmissione-rielaborazione delle conoscenze che incontrano le pratiche messe in atto nella formazione e nell’educazione. Incontriamo attività di laboratorio nelle nostre scuole di ogni ordine e grado e la pratica seminariale, sotto varie forme, appartiene ormai alla tradizione didattica delle nostre aule.
In Emilia Romagna esistono numerose strutture a sostegno del miglioramento dell’insegnamento, dell’apprendimento e dello sviluppo professionale dei docenti. Questi centri incrociano le loro proposte formative con le didattiche della formazione degli adulti e con le pratiche didattiche in uso nelle nostre scuole, allo scopo di rendere più efficace il lavoro in aula dell’insegnante. Sono esse stesse dei “centri mediatori”, sia in campo culturale che didattico.
Il LABORATORIO DOCUMENTAZIONE FORMAZIONE è situato nel Centro Storico di Bologna in via Ca’ Selvatica 7, tra via Nosadella e via Frassinago.
Si legge sulla home page:
Struttura di promozione della cultura dell'infanzia, delle istituzioni educative ad essa connessa e della progettualità pedagogica in ambito educativo, scolastico ed extra scolastico; tessuto connettivo tra le diverse esperienze educative del territorio cittadino, in collegamento e confronto con esperienze di altre città italiane e straniere; accreditato tra gli Enti per la formazione scolastica, ai sensi del D.M 177/2000, con decreto del 31/7/02 e aderisce alla Rete dei CDI (Centri di Documentazione per l'Integrazione);
individuato dalla Regione Emilia Romagna come luogo di collaborazione tecnica privilegiata per l'attuazione di un punto di raccolta regionale di materiali di documentazione in materia di servizi socio-educativi (0-6) di cui la delibera di Giunta P.G.N 185527/2002.
Si rivolge ad educatori, insegnanti, pedagogisti, studenti, Enti, Associazioni e famiglie interessati alle tematiche educative. Comprende due settori tematici: Sezione cultura dell' integrazione e Sezione educativa. Offre servizi di: documentazione e consulenza, informazione, formazione, accoglienza delegazioni, organizzazione tirocini.
IL Laboratorio da maggio 2009 fa parte del Centro Servizi e Consulenza Ri.E.Sco
(Risorse educative e scolastiche) del Comune di Bologna.
....................................................................................
Intervista a Carmen Balsamo e Daniela Faggioli sull’iniziativa:
“Indizi in diretta. Tra comunicazionee documentazione”.
Si tratta di un’iniziativa maturata all’interno del Centro Ri.E.Sco – Laboratorio di Documentazione e Formazione del Comune di Bologna. Nasce come idea, aperta al confronto con altri interlocutori, costruita attorno al tema della comunicazione- documentazione. Nell’anno scolastico 2007/08 è sperimentata infatti in collaborazione con l’ex IRRE Emilia Romagna che segnala una scuola interessata a parteciparvi. Durante l'evento sono presentati tre materiali provenienti da diversi Servizi /Scuole: due documentazioni video e tracce in fieri di una possibile documentazione cartacea da confezionare.
Il percorso, che si svolge in un incontro, prevede due parti:
1. Documentazioni video dialogate: i materiali video sono offerti come mediatori per rintracciare gli indizi attorno ai quali gli insegnanti/autori hanno costruito il disegno narrativo. La ricerca di indizi fondanti è orientata da voci di commento raccolte all’interno del gruppo che ha scelto i materiali proposti e da citazioni e suggestioni tratte da scrittori .
2. Dalle tracce ad una possibile documentazione cartacea: partendo da materiali grezzi si raccolgono indicazioni dove anche le segnalazioni dei partecipanti potranno concorrere a offrire spunti che l’insegnante/ autore della documentazione cartacea potrà considerare come possibili direzioni di senso nella costruzione della sua documentazione.
L’iniziativa si connota come performance formativa dove il valore dei termini indizio
comunicazione e documentazione vengono scoperti nell’evolversi dello stesso.
Ora è comprensibile anche il titolo dell’iniziativa Indizi in diretta: si fa riferimento esplicito a indizi, tracce e dettagli attorno ai quali si può dispiegare il racconto di una storia educativo/didattica. Sulle tracce dell’esperienza ancora da documentare, sono poi raccolti in diretta suggerimenti e riflessioni del pubblico.
Raccontate come preparate l'evento.
Un' azione importante è svolta proprio in preparazione dell'evento. Gli operatori del Laboratorio individuano le documentazioni video fra la documentazione del Centro, da utilizzare come stimolo, e una scuola interessata a portare tracce di un'esperienza. Viene poi costituito un gruppo di lavoro con autori/curatori delle documentazioni e gli insegnanti protagonisti dell'esperienza con il compito di ricercare spunti ( indizi) didattici significativi all'interno dei materiali video proposti, accostandovi riflessioni personali, citazioni, suggestioni tratte da scrittori. È proprio a questo gruppo che spetta la preparazione del canovaccio che supporta e guida la performance!
L'evento ha poi anche una prosecuzione: viene proposta agli insegnanti dell’esperienza presentata solo con tracce, la possibilità di consulenze, in itinere, per la realizzazione della loro documentazione che viene stampata a cura del Centro di Documentazione e presentata, l’anno seguente, nell’iniziativa Indizi si strutturano
Quali sono i motivi ispiratori e le coordinate di fondo di questo lavoro?
La cornice dell’evento "Indizi in diretta" colloca il fare documentazione dentro precise coordinate. Ne elenchiamo alcune:
- l’importanza del dettaglio;
- il dare forma;
- il confronto tra diversi interlocutori come base del percorso di documentazione.
Il titolo stesso dell’evento ne evoca la forza. Il dettaglio può essere l'incipit di una storia, una particolarità che ne dipana l’evolversi. Pensiamo che la documentazione stessa, frutto di selezioni dal materiale grezzo raccolto in itinere, viva se individua questo dettaglio saliente, questo cuore, questo fuoco che illumina nella narrazione il percorso educativo. È l’importanza del dettaglio che rende chiara l’affermazione secondo cui la documentazione non può raccontare tutto di un progetto, che è una rappresentazione simbolica del reale: stiamo sostenendo che eleggiamo una porzione di percorso, una particolare riflessione, un aspetto peculiare per suggerire e lasciare intravvedere la totalità.
“Un tutto, insomma, rivive in una documentazione in grazia delle parti che il relatore seleziona come significative e pertinenti.”(1) (2)
La documentazione affonda la sua peculiarità nella riflessione educativa e pedagogica e si appoggia alla capacità informativa come capacità di veicolare messaggi. Per noi una documentazione deve raggiungere una forma argomentativamente compiuta: contenere testimonianze del lavoro didattico legate da riflessioni, racconto degli eventi; è la tessitura dei fili razionali ed emotivi che creano il prodotto finale e quella ricchezza e appeal che possano fare la differenza tra una documentazione burocratica e la voglia di dirsi degli autori /curatori, di suscitare curiosità, piacevolezza nel fruitore. Questo implica anche una scelta di supporti, di codici linguistici idonei a sostenerne l’impatto divulgativo, nel tentativo di veicolare l’essenza di un impegno educativo pedagogico, di attivare nuova conoscenza e proficui scambi. È molto importante che gli insegnanti curino il dialogo tra cosa raccontare e come raccontarlo. Scegliere la “forma della documentazione” non è tanto per sfruttare effetti comunicativi ma è atto di democrazia: per “abitare il proprio lavoro”, promuovere, tra educatori e insegnanti, la voglia di conoscenza delle prassi e render conto anche ai genitori di quello che si fa con i loro figli.
Il confronto tra diversi interlocutori base del percorso di documentazione
Ricordiamo che la documentazione necessita per il suo farsi di confronto: scambio tra le insegnanti che hanno predisposto il progetto e realizzato l’esperienza e ora ne vogliono mantenere memoria. Che opinioni ci siamo fatte dell’andamento del nostro lavoro? Abbiamo raccolto le impressioni dei bambini, i loro prodotti? Come sono state accolte le attività proposte? Quali elementi sono da sottolineare, quali aspetti di criticità sono emersi? Si mettono in comune le impressioni, si confrontano anche con altri interlocutori che hanno collaborato alla buona riuscita dell’esperienza. Si parla infatti, nel percorso del documentare, di progetto di documentazione gestito da un gruppo di insegnanti che si fa carico di individuare tempi, organizzazione, contenuti e stesura del prodotto. Potremmo dire: un gruppo in dialogo. L’evento di Indizi amplia questo elemento di condivisione. Anzi propone un “gruppo di ascolto” durante l’incontro che possa restituire impressioni attorno alle tracce che le insegnanti presentano. Nella consulenza prevista come supporto alla creazione della loro documentazione educativa, poi, le insegnanti sono sollecitate anche a considerare gli indizi raccolti in Indizi in diretta e, se desiderano, a sceglierne alcuni perché particolarmente vicini alla loro sensibilità e magari individuarli come apri-pista della loro documentazione.
Quali scopi si prefigge il Laboratorio di Documentazione dalla collaborazione con le scuole?
Scopo principale è sensibilizzare servizi e scuole verso l’impegno a documentare e supportare poi gli insegnanti a realizzare una propria documentazione fruibile. La documentazione assegna infatti consistenza storica e pedagogica alla professione d’insegnante, al lavoro educativo scolastico svolto e ne preserva il ricordo. Ogniqualvolta ci si trova ad affrontare il tema della documentazione appare necessario compiere una delimitazione di campo, chiarendo quale è il fuoco dell’esperienza che si vuole documentare. Attraverso la documentazione può riaffiorare il significato più profondo in cui il racconto di “cosa si è fatto” è strettamente legato al “chi lo ha fatto” e “perché”.
Cosa vi prefiggete come esito dell’iniziativa?
Ad ogni evento corrisponde l'uscita di una documentazione educativa curata dai rispettivi insegnanti . A tutt'oggi queste le documentazioni diffuse:
• Inventastorie. Narrazioni con immagini e parole. Dalla prima alla terza classe di scuola primaria, IC n.5 Bologna, Scuola primaria “A Grosso”. Documentazione a cura di Dora Mattia, maggio 2009.
• Vuoi differenziARTI? Percorso di riciclo artistico nella Scuola dell'infanzia, IC n. 11 Bologna, Scuola dell'Infanzia Statale “G. Garibaldi”. Documentazione a cura di Stefania Maiani, Sara Beccari, di prossima uscita.
L'iniziativa è tesa a orientare gli insegnanti a saper presentare le loro esperienze con “parole vive” e ancorate alle loro prassi .
Il 17 Aprile 2010 dalle 9.00 alle 13.00 presso la sede di Ri.E.Sco.-Laboratorio, via Ca' Selvatica 7 a Bologna, è stata presentata la documentazione intitolata: "Vuoi differenziARTI?" Percorso di riciclo artistico nella Scuola dell'infanzia. Informazioni e scheda di iscrizione scaricabili dalle news del sito www.comune.bologna.it/istruzione/laboratorio/index.php
Le schede di presentazione dei materiali sono consultabili on line all'indirizzo: http://labdocform.tecaweb.it/index.php
Note
1) F. Frasnedi, Esattezza e fascino, in C. Balsamo (a cura di), Dai fatti alle parole. Riflessioni a più voci sulla documentazione educativa, edizioni Junior, Bergamo, 1998, p. 101.
2) Per altri aspetti metodologici si rimanda a AA.VV., Tracce, percorsi, processi-Per una documentazione di qualità in “HP Hacca Parlante”, Erickson, Trento n. 4/2006 pp.7-53
sabato 20 marzo 2010
Insegnare all’Università.
Intervista a Maria Lucia Giovannini
Rivolgiamo a Maria Lucia Giovannini, ordinario di Pedagogia Sperimentale all’Università di Bologna, una serie di domande sull’ultimo libro da lei curato dal titolo: "Insegnare all’Università. Modelli di formazione in Europa. Learning to teach in Higher Education. Approaches and Case Studies in Europe" (CLUEB, Bologna, 2010).
Quali i motivi che l’hanno indotta a prendere in considerazione la tematica della formazione professionale all’insegnamento dei docenti universitari?
Non si può fare a meno di considerare il processo trasformativo che a partire dagli anni Sessanta ha coinvolto l’università non solo in Italia ma in tutti i Paesi e che a livello europeo ha portato un decennio fa alla costruzione di uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore. Da allora il ruolo dell’istruzione superiore e i suoi rapporti con la società sono profondamente cambiati. È aumentato il numero degli studenti universitari, ma è via via sempre più mutata la loro composizione. Questo anche grazie alla crescente domanda di istruzione da parte di giovani di strati sociali precedentemente esclusi dall’istruzione superiore. Vi ha contribuito inoltre l’esigenza, nell’attuale società della conoscenza, del lifelong learning per cui è cresciuto il numero di adulti iscritti e, dunque, di lavoratori studenti. Infine, non si può sottovalutare la presenza di studenti provenienti da altri Paesi in relazione al crescente fenomeno dell’internazionalizzazione degli studi e dell’immigrazione. Pertanto le capacità di partenza degli studenti, per esempio, i loro stili di apprendimento, concezioni, aspettative e motivazioni sono assai diversificati. A fronte dell’aumento del numero degli studenti, inoltre, non si può sottovalutare l’elevato numero di insuccessi nel primo anno e nella durata più lunga del percorso effettivo universitario rispetto a quello ufficiale dei corsi e, neppure, le “lamentele” di docenti universitari stessi circa l’incongruenza tra la preparazione effettiva di molti studenti che si iscrivono all’università e i presupposti conoscitivi richiesti dal percorso universitario.
Privilegiando una prospettiva che intende coniugare il concetto di università di massa con quello di qualità, coerentemente con gli obiettivi democratici di sviluppo sociale, culturale ed economico di un Paese, diventa irrinunciabile che a un ingresso più allargato nel segmento universitario corrisponda una maggiore produttività in termini non solo di rapporto tra iscritti e laureati ma anche di raggiungimento effettivo, da parte coloro che si inseriscono nel percorso, delle abilità e delle competenze perseguite. È sicuramente una sfida non facile, ma a cui a mio avviso non si deve rinunciare se ci si pone in una prospettiva di equità. Un’utenza più disomogenea e con motivazioni diversificate pone al sistema delle esigenze più articolate e comporta delle risposte più adeguate tra le quali una didattica più coinvolgente ed efficace rispetto alla modalità didattica tradizionale prevalentemente unidirezionale.
Il Processo di Bologna ha, tra l’altro, inteso favorire una più ampia partecipazione all’istruzione superiore e ridurre il numero degli abbandoni e il periodo di permanenza all’università. L’ottica è prevalentemente quella di puntare sul capitale umano per lo sviluppo economico e per svolgere un ruolo chiave e competitivo a livello mondiale tenendo conto dei processi di globalizzazione di mercato e dello sviluppo continuo e rapido delle tecnologie informatiche e comunicative. L’obbligo di rendicontazione (accountability) delle scelte e della produttività e la certificazione della qualità sembrano riflettere molto spesso una logica esclusivamente di tipo economico per la rilevanza assunta dal sapere nella competizione economica tra i diversi Paesi. Tuttavia, la più ampia partecipazione all’istruzione superiore risponde anche alla richiesta di istruzione superiore a fini egualitari. Può essere indirizzata anche in tale direzione la necessità, indicata come priorità nei documenti europei, di produrre innovazione sulla base di un’integrazione tra didattica e ricerca e di migliorare i contesti di apprendimento degli studenti per garantire loro adeguate condizioni per il completamento degli studi. Non si può tuttavia pensare che tali cambiamenti si realizzino senza accompagnare tali “richieste” con mirate esperienze formative per gli accademici. Queste sono sollecitate anche dalla richiesta posta al corpo docente di saper costruire curricoli in relazione all’esigenza di una progettazione curricolare collegiale che espliciti gli apprendimenti attesi, come pure dai nuovi compiti connessi alla necessità del riconoscimento degli apprendimenti pregressi allo scopo di attuare con successo le politiche del lifelong learning relative all’istruzione superiore.
È indubbio infine che una sollecitazione nei confronti della realizzazione di percorsi volti a sostenere il miglioramento della competenza didattica dei docenti universitari è derivata anche dall’affermarsi delle Tecnologie informatiche e comunicative e dall’esigenza di conoscerne e saperne applicare le potenzialità che esse offrono da un punto di vista didattico. Si può ben capire che in tale contesto le competenze didattiche dei docenti devono essere non solo più approfondite e più articolate rispetto al passato ma acquisite in specifici itinerari formativi.
In relazione agli elementi di cambiamento delineati penso che la competenza didattica dei docenti universitari possa costituire uno degli elementi utili a coniugare il concetto di università di massa con quelli di qualità e di equità.
La formazione iniziale all’università dei docenti della scuola, sia primaria sia secondaria, ha contribuito a prendere consapevolezza della tematica di cui stiamo parlando?
Sicuramente. Alla necessità di superare un insegnamento prevalentemente di tipo unidirezionale ha contribuito anche il crescente ruolo affidato all’università in diversi Paesi nella realizzazione dei curricoli per la formazione iniziale degli insegnanti di scuola primaria e secondaria. In particolare ci si è posti il problema dell’impatto di modelli didattici tradizionali sui futuri insegnanti e si è analizzata la figura del docente universitario quale formatore dei formatori del sistema scolastico. Per esempio a metà degli anni Ottanta c’è stato un interessante seminario organizzato dall’UNESCO proprio sul rapporto tra insegnamento universitario e formazione dei futuri insegnanti di scuola. Ad esso ha partecipato anche Mario Gattullo (con il quale ho avuto la fortuna di lavorare per due decenni a livello di ricerca scientifica e di didattica), che si è tanto battuto per una formazione iniziale universitaria. Consapevole delle carenze della didattica universitaria, a proposito della formazione per insegnanti di scuole elementari e materne all’università egli affermava: “Come faranno i futuri maestri a praticare bene quel che i loro “maestri” praticarono male?” e per quelli delle secondarie poneva il seguente interrogativo: “La Scuola di specializzazione potrà formare gli insegnanti a collaborare tra loro solo se chi vi insegna avrà prima fatto altrettanto”. Il dito tuttavia non veniva da lui puntato soltanto sull’impreparazione didattica dei docenti universitari quanto soprattutto sull’indifferenza istituzionale verso i problemi dell’insegnamento, rintracciabile anche nel non considerarlo in generale un “oggetto” degno di ricerca e importante ai fini della carriera accademica.
Quali le modalità in base alle quali organizzare la formazione?
Pur rimanendo problematica la definizione di una formazione professionale specifica alla didattica universitaria ampiamente condivisa, essa è ormai da anni un’esigenza riconosciuta a più livelli. In molti Paesi sono stati i governi, nell’ambito di riforme ampie dell’istruzione superiore, o anche con decreti specifici, a dare indicazioni in questo ambito. Le applicazioni variano da Paese a Paese e da istituzione a istituzione. Un ruolo chiave è in genere svolto dagli Educational Development Units o Centres come centri di supporto o consulenza alle istituzioni e ai singoli docenti; anch’essi risultano organizzati in modo diversificato. Inoltre, tali strutture a sostegno del miglioramento dell’insegnamento e dell’apprendimento e dello sviluppo professionale dei docenti non sono una prerogativa europea.
Da un mio punto di vista, tenendo conto delle esperienze realizzate in molti altri Paesi di vari continenti, va considerato il problema di un percorso di formazione iniziale riconosciuto e certificato per coloro che devono essere assunti o neoassunti. Tuttavia, accanto a tale esigenza, mi preme qui sottolineare l’aspetto del processo di sviluppo professionale per evidenziare che la formazione didattica è un processo continuo e che non può considerarsi completato una volta per tutte. Considerando i molteplici e sempre più complessi impegni richiesti ai docenti universitari essa deve essere mirata e compatibile con gli altri compiti. Pertanto la formazione alla didattica va interpretata in modo molto diverso rispetto agli insegnanti degli altri ordini di scuola, né si può pensare a progetti standard; ci sembra piuttosto maggiormente utile far riferimento a situazioni formative diversificate che sappiano rispondere a specifiche problematiche. C’è però un aspetto imprescindibile: se si è d’accordo sulla necessità della formazione occorre considerare che le scelte culturali sono sempre scelte politiche e non si può ignorare o sottovalutare l’importanza di risorse o non chiamare in gioco l’istituzione. Sicuramente dalle esperienze realizzate emerge che un effetto scoraggiante è la non valorizzazione della formazione.
Infine, qual è la ragione per cui il volume è sia in italiano sia in inglese?
La tematica dell’imparare a insegnare all’università è ancora per così dire magmatica. Come emerge nel volume e come mette in evidenza Luzzatto nella Postfazione in relazione all’analisi dei quattro contributi prodotti da docenti di quattro Paesi europei, da un punto di vista scientifico i diversi gruppi di studiosi che studiano la tematica e la praticano si stanno muovendo senza riferimenti sicuri e condivisi, sperimentando approcci autonomamente elaborati. Per questo ho pensato che, oltre all’italiano, potesse essere utile la lingua inglese.
Giuliana Santarelli
Rivolgiamo a Maria Lucia Giovannini, ordinario di Pedagogia Sperimentale all’Università di Bologna, una serie di domande sull’ultimo libro da lei curato dal titolo: "Insegnare all’Università. Modelli di formazione in Europa. Learning to teach in Higher Education. Approaches and Case Studies in Europe" (CLUEB, Bologna, 2010).
Quali i motivi che l’hanno indotta a prendere in considerazione la tematica della formazione professionale all’insegnamento dei docenti universitari?
Non si può fare a meno di considerare il processo trasformativo che a partire dagli anni Sessanta ha coinvolto l’università non solo in Italia ma in tutti i Paesi e che a livello europeo ha portato un decennio fa alla costruzione di uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore. Da allora il ruolo dell’istruzione superiore e i suoi rapporti con la società sono profondamente cambiati. È aumentato il numero degli studenti universitari, ma è via via sempre più mutata la loro composizione. Questo anche grazie alla crescente domanda di istruzione da parte di giovani di strati sociali precedentemente esclusi dall’istruzione superiore. Vi ha contribuito inoltre l’esigenza, nell’attuale società della conoscenza, del lifelong learning per cui è cresciuto il numero di adulti iscritti e, dunque, di lavoratori studenti. Infine, non si può sottovalutare la presenza di studenti provenienti da altri Paesi in relazione al crescente fenomeno dell’internazionalizzazione degli studi e dell’immigrazione. Pertanto le capacità di partenza degli studenti, per esempio, i loro stili di apprendimento, concezioni, aspettative e motivazioni sono assai diversificati. A fronte dell’aumento del numero degli studenti, inoltre, non si può sottovalutare l’elevato numero di insuccessi nel primo anno e nella durata più lunga del percorso effettivo universitario rispetto a quello ufficiale dei corsi e, neppure, le “lamentele” di docenti universitari stessi circa l’incongruenza tra la preparazione effettiva di molti studenti che si iscrivono all’università e i presupposti conoscitivi richiesti dal percorso universitario.
Privilegiando una prospettiva che intende coniugare il concetto di università di massa con quello di qualità, coerentemente con gli obiettivi democratici di sviluppo sociale, culturale ed economico di un Paese, diventa irrinunciabile che a un ingresso più allargato nel segmento universitario corrisponda una maggiore produttività in termini non solo di rapporto tra iscritti e laureati ma anche di raggiungimento effettivo, da parte coloro che si inseriscono nel percorso, delle abilità e delle competenze perseguite. È sicuramente una sfida non facile, ma a cui a mio avviso non si deve rinunciare se ci si pone in una prospettiva di equità. Un’utenza più disomogenea e con motivazioni diversificate pone al sistema delle esigenze più articolate e comporta delle risposte più adeguate tra le quali una didattica più coinvolgente ed efficace rispetto alla modalità didattica tradizionale prevalentemente unidirezionale.
Il Processo di Bologna ha, tra l’altro, inteso favorire una più ampia partecipazione all’istruzione superiore e ridurre il numero degli abbandoni e il periodo di permanenza all’università. L’ottica è prevalentemente quella di puntare sul capitale umano per lo sviluppo economico e per svolgere un ruolo chiave e competitivo a livello mondiale tenendo conto dei processi di globalizzazione di mercato e dello sviluppo continuo e rapido delle tecnologie informatiche e comunicative. L’obbligo di rendicontazione (accountability) delle scelte e della produttività e la certificazione della qualità sembrano riflettere molto spesso una logica esclusivamente di tipo economico per la rilevanza assunta dal sapere nella competizione economica tra i diversi Paesi. Tuttavia, la più ampia partecipazione all’istruzione superiore risponde anche alla richiesta di istruzione superiore a fini egualitari. Può essere indirizzata anche in tale direzione la necessità, indicata come priorità nei documenti europei, di produrre innovazione sulla base di un’integrazione tra didattica e ricerca e di migliorare i contesti di apprendimento degli studenti per garantire loro adeguate condizioni per il completamento degli studi. Non si può tuttavia pensare che tali cambiamenti si realizzino senza accompagnare tali “richieste” con mirate esperienze formative per gli accademici. Queste sono sollecitate anche dalla richiesta posta al corpo docente di saper costruire curricoli in relazione all’esigenza di una progettazione curricolare collegiale che espliciti gli apprendimenti attesi, come pure dai nuovi compiti connessi alla necessità del riconoscimento degli apprendimenti pregressi allo scopo di attuare con successo le politiche del lifelong learning relative all’istruzione superiore.
È indubbio infine che una sollecitazione nei confronti della realizzazione di percorsi volti a sostenere il miglioramento della competenza didattica dei docenti universitari è derivata anche dall’affermarsi delle Tecnologie informatiche e comunicative e dall’esigenza di conoscerne e saperne applicare le potenzialità che esse offrono da un punto di vista didattico. Si può ben capire che in tale contesto le competenze didattiche dei docenti devono essere non solo più approfondite e più articolate rispetto al passato ma acquisite in specifici itinerari formativi.
In relazione agli elementi di cambiamento delineati penso che la competenza didattica dei docenti universitari possa costituire uno degli elementi utili a coniugare il concetto di università di massa con quelli di qualità e di equità.
La formazione iniziale all’università dei docenti della scuola, sia primaria sia secondaria, ha contribuito a prendere consapevolezza della tematica di cui stiamo parlando?
Sicuramente. Alla necessità di superare un insegnamento prevalentemente di tipo unidirezionale ha contribuito anche il crescente ruolo affidato all’università in diversi Paesi nella realizzazione dei curricoli per la formazione iniziale degli insegnanti di scuola primaria e secondaria. In particolare ci si è posti il problema dell’impatto di modelli didattici tradizionali sui futuri insegnanti e si è analizzata la figura del docente universitario quale formatore dei formatori del sistema scolastico. Per esempio a metà degli anni Ottanta c’è stato un interessante seminario organizzato dall’UNESCO proprio sul rapporto tra insegnamento universitario e formazione dei futuri insegnanti di scuola. Ad esso ha partecipato anche Mario Gattullo (con il quale ho avuto la fortuna di lavorare per due decenni a livello di ricerca scientifica e di didattica), che si è tanto battuto per una formazione iniziale universitaria. Consapevole delle carenze della didattica universitaria, a proposito della formazione per insegnanti di scuole elementari e materne all’università egli affermava: “Come faranno i futuri maestri a praticare bene quel che i loro “maestri” praticarono male?” e per quelli delle secondarie poneva il seguente interrogativo: “La Scuola di specializzazione potrà formare gli insegnanti a collaborare tra loro solo se chi vi insegna avrà prima fatto altrettanto”. Il dito tuttavia non veniva da lui puntato soltanto sull’impreparazione didattica dei docenti universitari quanto soprattutto sull’indifferenza istituzionale verso i problemi dell’insegnamento, rintracciabile anche nel non considerarlo in generale un “oggetto” degno di ricerca e importante ai fini della carriera accademica.
Quali le modalità in base alle quali organizzare la formazione?
Pur rimanendo problematica la definizione di una formazione professionale specifica alla didattica universitaria ampiamente condivisa, essa è ormai da anni un’esigenza riconosciuta a più livelli. In molti Paesi sono stati i governi, nell’ambito di riforme ampie dell’istruzione superiore, o anche con decreti specifici, a dare indicazioni in questo ambito. Le applicazioni variano da Paese a Paese e da istituzione a istituzione. Un ruolo chiave è in genere svolto dagli Educational Development Units o Centres come centri di supporto o consulenza alle istituzioni e ai singoli docenti; anch’essi risultano organizzati in modo diversificato. Inoltre, tali strutture a sostegno del miglioramento dell’insegnamento e dell’apprendimento e dello sviluppo professionale dei docenti non sono una prerogativa europea.
Da un mio punto di vista, tenendo conto delle esperienze realizzate in molti altri Paesi di vari continenti, va considerato il problema di un percorso di formazione iniziale riconosciuto e certificato per coloro che devono essere assunti o neoassunti. Tuttavia, accanto a tale esigenza, mi preme qui sottolineare l’aspetto del processo di sviluppo professionale per evidenziare che la formazione didattica è un processo continuo e che non può considerarsi completato una volta per tutte. Considerando i molteplici e sempre più complessi impegni richiesti ai docenti universitari essa deve essere mirata e compatibile con gli altri compiti. Pertanto la formazione alla didattica va interpretata in modo molto diverso rispetto agli insegnanti degli altri ordini di scuola, né si può pensare a progetti standard; ci sembra piuttosto maggiormente utile far riferimento a situazioni formative diversificate che sappiano rispondere a specifiche problematiche. C’è però un aspetto imprescindibile: se si è d’accordo sulla necessità della formazione occorre considerare che le scelte culturali sono sempre scelte politiche e non si può ignorare o sottovalutare l’importanza di risorse o non chiamare in gioco l’istituzione. Sicuramente dalle esperienze realizzate emerge che un effetto scoraggiante è la non valorizzazione della formazione.
Infine, qual è la ragione per cui il volume è sia in italiano sia in inglese?
La tematica dell’imparare a insegnare all’università è ancora per così dire magmatica. Come emerge nel volume e come mette in evidenza Luzzatto nella Postfazione in relazione all’analisi dei quattro contributi prodotti da docenti di quattro Paesi europei, da un punto di vista scientifico i diversi gruppi di studiosi che studiano la tematica e la praticano si stanno muovendo senza riferimenti sicuri e condivisi, sperimentando approcci autonomamente elaborati. Per questo ho pensato che, oltre all’italiano, potesse essere utile la lingua inglese.
Giuliana Santarelli
venerdì 19 febbraio 2010
Essere insegnanti.
Blog tematico della rivista "Riforma della scuola" a cura di Giuliana Santarelli.
giovedì 18 febbraio 2010
Un blog degli insegnanti.
Una introduzione
Riforma della scuola e gli insegnanti. Pensiamo che questa rivista possa essere un’occasione per riflettere e per restituirci, insieme ai pensieri, le nostre storie educative e professionali in un momento in cui le notizie dei giornali e della televisione si aprono sul vuoto: un colpo di spugna sembra passare sugli anni che ci hanno visto insieme, in punti diversi di uno stesso orizzonte.
Ci viene arrecata un’offesa: noi uomini e donne che ci siamo occupati di educazione siamo stati di recente trascurati o oltraggiati. E’ fatto grave in se’ e comunque crea disaffezione, ferisce l’identità. Le visioni del mondo, al pari delle biografie personali, non si trascurano, non si disprezzano, pena il mutismo e l’annichilimento, con loro si dialoga. Ci piacerebbe, promuovendo in queste pagine un dialogo fra insegnanti e fra gli insegnanti e la ricerca, riaccendere , a partire dal nostro mondo professionale, un interesse per le cose non materiali e una rinnovata passione per la qualità del pensiero. Dietro al disagio di fare scuola ci sono anche cose più grandi, l’essere sopraffatti dalla delusione per un modello di sviluppo che crea angoscia e infelicità. Quando le idee bruciavano in strada nulla avevano a che vedere con l’ambizione personale e con il denaro. L’educazione, e con essa la scuola, avevano in vista il bene comune.
La Repubblica di Platone, La città del sole di Tommaso Campanella, La città felice di Francesco Patrizi, e le città-isole nell’Utopia di Thomas More, La Nuova Atlantide di Bacone trattavano del pensiero, del desiderio di un perfetto ordinamento sociale e di una armoniosa relazione tra gli uomini. Queste città erano utopie, erano città virtuali perché stavano nei libri. Oggi le città virtuali non sono quelle dei filosofi ma sono spazi bloggati. La città virtuale di oggi non possiede la fisicità di un luogo, però da qualche parte di questa terra dell’Emilia sta. Ogni città ha una seconda città, allora mettiamole insieme. Se così non facciamo noi, appassionati della scuola, perdiamo le caratteristiche più vitali della nostra esperienza educativa. Il nostro tentativo richiede ragionamento, ricerca di valori, riaffermazione di ruolo centrale dell’educazione per la sua difesa. Ognuno di noi cercherà, in questo spazio immateriale, una comunicazione con la realtà scolastica per parlare e scrivere di educazione.
Il problema è che i vecchi parametri, i dati quantitativi e poco duttili delle istituzioni non riescono in questo momento di confusione e proliferazione di differenze a valutare e a sentire dove va veramente il mondo. Serve una produzione utile e leggibile. Questa rivista curerà particolarmente il contatto col mondo della scuola, affinché si alimenti la comunicazione necessaria ad uno scambio proficuo e ad una divulgazione di testimonianze che possa riscriverne il senso della nostra scuola e si proponga come ricerca di una via di scampo.
In questo momento è oltremodo utile rintracciare strade ed esperienze didattiche, idee e valori che mettano insieme le nostre comuni storie educative per dare voce e senso condiviso al nostro lavoro.
Queste pagine vogliono essere un invito alla collaborazione, al bisogno di metterci in comunicazione e contemporaneamente un sostegno, con coerenza e continuità. Proviamo a chiedere a noi stessi, come insegnanti partecipazione emotiva ad un orizzonte di valori: la politica non è solo buona o cattiva amministrazione ma anche sentimento di appartenenza e ricerca di una direzione. In questo momento aspettiamo e scaviamo sotto la frana, alla ricerca di certezze, perchè il nostro impegno di educatori ci chiede di persistere e di trovare una voce. Sulla soglia di questa modernità che continua ad apparirci sotto forma di declino, siamo alla ricerca di linee ispiratrici di costumi, di orientamenti, cerchiamo le tracce e gli indizi che possano mettere ordine nel caos di questa attualità confusa, attraverso principi condivisi, irrinunciabili e indispensabili per il bene comune, obiettivo che oggi appare desueto.
Se l’educazione alimenta la preziosa facoltà di desiderare e aiuta a sperare e a andare avanti, a perseverare nella ricerca, a scoprire qualcosa di più, allora orienta il nostro agire come impresa umana, per questo ha tanto valore la nostra scuola, che resta la principale fonte del percorso educativo.
Rivendichiamo così per chi ha dedicato all’educazione parte della propria vita una possibilità di difesa, cominciando con il mettere a disposizione almeno una “pagina” su cui incontrarsi. Siamo certi che esistano ancora una molteplicità di energie latenti che raccoglieranno questo invito a riflettere ed a scrivere insieme.
Giuliana Santarelli
Iscriviti a:
Post (Atom)